Μετάβαση στο περιεχόμενο

Διδακτική των φυσικών επιστημών

Από τη Βικιπαίδεια, την ελεύθερη εγκυκλοπαίδεια
Διδακτική των φυσικών επιστημών

Η διδακτική των φυσικών επιστημών αποτελεί τον επιστημονικό κλάδο που έχει ως σκοπό τη μελέτη και βελτίωση της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών (φυσική, χημεία, βιολογία, γεωλογία). Κάτι τέτοιο θεωρείται πως γίνεται εφικτό μέσα από τη μελέτη υπαρχόντων διδακτικών τεχνικών, αλλά και τη διερεύνηση και δοκιμαστική εφαρμογή νέων. Για προφανείς μάλλον λόγους, ο επιστημονικός αυτός κλάδος συχνά διαχωρίζεται σε διδακτική της φυσικής, διδακτική της χημείας, διδακτική της βιολογίας και διδακτική της γεωλογίας.

Σχέση της διδακτικής των φυσικών επιστημών με άλλες επιστήμες

[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Η διδακτική των φυσικών επιστημών αποτελεί κομμάτι της παιδαγωγικής επιστήμης, καθώς κάθε διδακτική πρόταση για τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών βασίζεται σε μία συγκεκριμένη παιδαγωγική θεωρία. Προφανής είναι μάλλον και η σχέση της διδακτικής των φυσικών επιστημών με τις ίδιες τις φυσικές επιστήμες (φυσική, χημεία, βιολογία, γεωλογία). Ταυτόχρονα όμως η διδακτική των φυσικών επιστημών σχετίζεται με ποικίλα, αρκετά διαφορετικά μεταξύ τους, πεδία της επιστημονικής γνώσης.

Για παράδειγμα, η διδακτική των φυσικών επιστημών επηρεάζεται αρκετά από τις εξελίξεις της επιστήμης της ψυχολογίας. Πιο συγκεκριμένα, ιδιαίτερη επίδραση έχουν τα συμπεράσματα της γνωστικής ψυχολογίας, του κλάδου δηλαδή της ψυχολογίας που εστιάζει στους μηχανισμούς που λαμβάνουν χώρα στο νου κάθε ανθρώπου κατά τη διαδικασία της μάθησης. Ταυτόχρονα, ιδιαίτερη σημασία για τη διδακτική των φυσικών επιστημών έχουν τα πορίσματα της κοινωνικής ψυχολογίας, καθώς στις περισσότερες περιπτώσεις η διδασκαλία των φυσικών επιστημών λαμβάνει χώρα στα πλαίσια κάποιας ομάδας (σχολείο, πανεπιστήμιο κτλ.)

Ένας από τους στόχους της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών, είναι και η κατανόηση, από τη πλευρά των μαθητών, του τι ακριβώς είναι αυτό που ονομάζεται ‘επιστημονική γνώση’ και πώς αυτή έχει εξελιχθεί στο χρόνο. Με αυτή την έννοια, η διδακτική των φυσικών επιστημών συσχετίζεται άμεσα με τους κλάδους της ιστορίας και φιλοσοφίας των φυσικών επιστημών.

Η ραγδαία αύξηση της τεχνολογίας στο δεύτερο μισό του 20ου αιώνα είχε σαφή επίδραση στις συνθήκες διδασκαλίας των φυσικών επιστημών. Σύντομα έγινε αντιληπτό ότι η ένταξη και χρήση νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών βοηθά στην αποτελεσματικότητά της. Με άλλα λόγια, η τεχνολογία συνιστά ένα πολύτιμο εργαλείο για τη βελτίωση της διδακτικής πράξης. Χαρακτηριστικά παραδείγματα τεχνολογικών επιτευγμάτων που έχουν βοηθήσει τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών αποτελούν η τηλεόραση, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής, το Internet, οι προσομοιώσεις, η τεχνητή νοημοσύνη κ.α.

Ιστορία

[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Η παραδοσιακή προσέγγιση

[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Ενώ η διδασκαλία των φυσικών επιστημών ξεκινά να εντάσσεται στα συστήματα υποχρεωτικής εκπαίδευσης αρκετών χωρών του πλανήτη ήδη από το 19ο αιώνα, η ανάδειξη της διδακτικής τους σε ξεχωριστό πεδίο έρευνας πραγματοποιείται αρκετά αργότερα, στα μέσα περίπου του 20ου αιώνα. Επομένως, για την περίοδο 1900-1950 μάλλον θα πρέπει να αναφερόμαστε σε ρεύματα της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών, παρά της διδακτικής τους.

Σε αυτή την πρώτη φάση λοιπόν, η ένταξη των φυσικών επιστημών στο εκπαιδευτικό σύστημα διαφοροποιείται αρκετά από χώρα σε χώρα. Παρ’ όλα αυτά, υπάρχει ένα κοινό μοτίβο πίσω από αυτές τις διαφοροποιήσεις, βασιζόμενο κυρίως στην κυρίαρχη θεωρία μάθησης της εποχής, τον συμπεριφορισμό.[1] Σύμφωνα με τον συμπεριφορισμό, οι διαδικασίες μάθησης μπορούν να μελετηθούν με βάση το σχήμα ερέθισμα -> αντίδραση.[2] Επομένως επιδιώκεται η εφαρμογή κατάλληλων διδακτικών μεθόδων (ερέθισμα), η οποία μπορεί να οδηγήσει στα επιθυμητά μαθησιακά αποτελέσματα (αντίδραση).

Η διάλεξη, χαρακτηριστική διδακτική τεχνική της παραδοσιακής προσέγγισης

Βασικό χαρακτηριστικό είναι το ότι η γνώση των φυσικών επιστημών αντιμετωπίζεται ως "πακέτο" το οποίο είναι δυνατό να μεταφερθεί από το διδάσκοντα στους μαθητές, των οποίων οι συλλογισμοί βρίσκονται σε μία αρχική κατάσταση της ανθρώπινης συνείδησης (tabula rasa, δηλάδή λευκό χαρτί[3]). Ο διδάσκων δηλαδή θεωρείται κάτοχος ενός συνόλου γνώσεων και δεξιοτήτων, τις οποίες επιχειρεί να μεταφέρει στους μαθητές, καθορίζοντας και καθοδηγώντας την όλη διαδικασία.[4] Με αυτή την έννοια, το μοντέλο αυτό αναφέρεται και ως μοντέλο μεταφοράς της γνώσης. Η διδασκαλία των φυσικών επιστημών βασίζεται, εκτός ελαχίστων εξαιρέσεων, στο βιβλίο του μαθητή και τις διαλέξεις που πραγματοποιεί ο διδάσκοντας, και όχι τόσο σε εργαστηριακές πρακτικές. Τέλος, κριτήριο επιτυχίας αποτελεί η ποσότητα πληροφοριών που έχουν συγκρατήσει οι μαθητές μέχρι το πέρας της διδασκαλίας.

Σύμφωνα με μία τυπική πρόταση εφαρμογής της παραδοσιακής προσέγγισης η διδασκαλία περιλαμβάνει 4 φάσεις: α) προσανατολισμός, όπου ο διδάσκων με κατάλληλες ερωτήσεις επιχειρεί να κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών, β) εισαγωγή της νέας γνώσης, όπου ο διδάσκων, χρησιμοποιώντας κατάλληλα παραδείγματα, παρουσιάζει στους μαθητές στο περιεχόμενο του μαθήματος, γ) εφαρμογή της νέας γνώσης, όπου ο διδάσκων ζητά από τους μαθητές να εφαρμόσουν τη νέα γνώση σε παραδείγματα ή προβλήματα, και δ) αξιολόγηση της νέας γνώσης, όπου ο διδάσκων ελέγχει το επίπεδο κατανόησης της νέας γνώσης.[5]

Η παραδοσιακή προσέγγιση στην διδασκαλία έχει περιορισμένες δυνατότητες.[6] Παρόλα αυτά κυριαρχεί στην διδακτική πρακτική των περισσότερων ελλήνων εκπαιδευτικών. Οι λόγοι πού γίνεται αυτό περιλαμβάνουν τη μακρά παράδοση της στην ελληνική εκπαίδευση, τα στενά χρονικά περιθώρια του εκπαιδευτικού συστήματος και την απουσία κατάλληλης επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.[7] Θετικές πτυχές της παραδοσιακής προσέγγισης περιλαμβάνουν την επιτυχία του στη μάθηση εννοιών ή γεγονότων από το χώρο των φυσικών επιστημών. Επίσης φαίνεται να προωθεί την ακαδημαϊκού τύπου μάθηση στην οποία μπορεί να ανταποκριθούν παιδιά μόνο της ανώτερης και της μεσαίας τάξης, τα οποία υποστηρίζονται ποικιλότροπα από τις οικογένειές τους.[7]

Η ανακαλυπτική μάθηση

[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Ένα συμβάν που θα αλλάξει τα δεδομένα της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών έρχεται το 1957. Στις 4 Οκτωβρίου εκείνης της χρονιάς, η Σοβιετική Ένωση θέτει με επιτυχία σε τροχιά γύρω από τη Γη το δορυφόρο Sputnik Ι. Πρόκειται για μια επιστημονική πρωτιά σε παγκόσμιο επίπεδο και ταυτόχρονα μία πολύ δυνατή απόδειξη των επιστημονικών και τεχνολογικών δυνατοτήτων της Σοβιετικής Ένωσης.[8]

Σε ένα άλλο επίπεδο, το οικονομικό, οι ολοένα και μεγαλύτερες εφαρμογές της τεχνολογίας στην παραγωγή, που σε λίγο καιρό θα φέρουν την λεγόμενη επιστημονική και τεχνολογική επανάσταση, δημιουργούν την ανάγκη για την παραγωγή από το εκπαιδευτικό σύστημα σχετικά καταρτισμένων τεχνιτών και επιστημόνων. Παράλληλα εκείνη την εποχή είχε σωρευτεί στον τομέα της εκπαιδευτικής έρευνας ένας όγκος γνώσης από το πεδίο της γνωστικής ψυχολογίας σχετικά με τον πώς μαθαίνει ο άνθρωπος[9][10][11]. Ως εκ τούτου ήταν ώριμες οι συνθήκες για να αναζητηθεί μία διαφορετική και πιο εξελιγμένη πρόταση εκπαίδευσης στα μαθήματα των φυσικών επιστημών, βασιζόμενη σε καινοτόμα στοιχεία. Έτσι με σημείο εκκίνησης τη δεκαετία του 1960, η αμερικάνικη κυβέρνηση βοηθά με μία πρωτόγνωρη για τα χρονικά οικονομική υποστήριξη και την εξασφάλιση υποδομών και εκπαιδευτικού εξοπλισμού τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών.[12]

Ακόμα, την περίοδο εκείνη αρχίζει και αναγνωρίζεται ο κεντρικός ρόλος που μπορεί να παίξει η διδασκαλία των φυσικών επιστημών από παιδαγωγικής άποψης. Με τις ευκαιρίες για συνολική θεώρηση του κόσμου, για κριτική σκέψη αλλά και ανακάλυψη και αυτενέργεια που προσφέρει, θεωρείται ότι μπορεί να είναι πολύ αποδοτικότερη για τη μόρφωση και την πνευματική ανάπτυξη των μαθητών από μια εκπαιδευτική διαδικασία επικεντρωμένη στα φιλολογικά/γλωσσικά μαθήματα. Το αποτέλεσμα αυτών των παραγόντων ήταν να προωθηθούν ριζικές αλλαγές στον τρόπο που μέχρι τότε διδάσκονταν οι φυσικές επιστήμες, σηματοδοτώντας ταυτόχρονα τη γέννηση της διδακτικής των φυσικών επιστημών.

Η εργαστηριακή διδασκαλία με τη χρήση φύλλου εργασίας, χαρακτηριστική τεχνική της ανακαλυπτικής προσέγγισης[13]

Ο βασικός πλέον στόχος της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών σχετίζεται άμεσα με τις παραπάνω πολιτικές εξελίξεις: Αυτό που κυρίως επιδιώκεται είναι η ‘παραγωγή’ νέων και ικανών επαγγελματιών επιστημόνων. Πλέον, η διδασκαλία των φυσικών επιστημών, όπως προτείνεται από τα αναλυτικά προγράμματα της εποχής, αποδίδει ιδιαίτερη έμφαση στο μαθηματικό φορμαλισμό, βασίζεται σε μεγάλο βαθμό σε εργαστηριακές δραστηριότητες, ενώ είναι βασισμένη σε μια φιλοσοφία επίλυσης προβλημάτων σχεδιασμένη να ενθαρρύνει τους μαθητές να συμπεριφέρονται σαν επιστήμονες.[14] Στη βιβλιογραφία της διδακτικής των φυσικών επιστημών το ρεύμα αυτό συχνά χαρακτηρίζεται ως ανακαλυπτικό.[7]

Το ανακαλυπτικό πρότυπο βασίζεται σε θεωρίες της γνωστικής ψυχολογίας που αποδίδουν κεντρικό ρόλο στις δυνατότητες της ενεργητικής μάθησης.[15] Σύμφωνα με την κεντρική τους υπόθεση, οι μαθητές είναι δυνατό να οδηγηθούν μόνοι τους στη γνώση των φυσικών επιστημών, να την «ανακαλύψουν», αν τους δοθούν τα κατάλληλα μέσα και τους υποβληθούν οι κατάλληλες καθοδηγητικές ερωτήσεις.[16] Ο μαθητής αποτελεί πλέον το επίκεντρο της διδακτικής διαδικασίας, ενώ αποδίδεται μεγάλη σημασία στην αλληλεπιδραστική του σχέση με τα διδακτικά υλικά.

Ο εποικοδομητισμός

[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Στα τέλη της δεκαετίας του ΄70 εμφανίζεται πλήθος ερευνών που τονίζουν την ύπαρξη προϋπαρχουσών ιδεών των μαθητών σχετικά με τα φυσικά φαινόμενα που πρόκειται να διδαχθούν.[17] [18] Παράλληλες εξελίξεις στον τομέα της γνωστικής ψυχολογίας αναδεικνύουν την επίδραση αυτών των ιδεών στη διδασκαλία.[19] Σε αυτά τα πλαίσια αναπτύσσεται, στις αρχές της δεκαετίας του ΄80, το εποικοδομητικό ρεύμα για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις φυσικές επιστήμες. Βασικά σημεία του εποκοδομητισμού[7] είναι:

  1. Η γνώση των ατόμων για τον φυσικό κόσμο κατασκευάζεται και δεν μεταβιβάζεται
  2. Η προηγούμενη γνώση του ατόμου επηρεάζει σημαντικά τη μαθησιακή διαδικασία
  3. Ο τρόπος που σκέφτονται τα άτομα για τον φυσικό κόσμο συχνά παρουσιάζει σημαντικές ομοιότητες σε άτομα διαφορετικής κοινωνικής τάξης ή/και πολιτισμικής ταυτότητας
  4. Οι προϋπάρχουσες ιδέες των ατόμων συνήθως αποκλίνουν από τις επιστημονικές
  5. Ο τρόπος που σκέφτονται τα άτομα είναι τοπικός (περιορίζεται δηλαδή στην εξήγηση του εκάστοτε φυσικού φαινομένου) και όχι γενικός (δεν κάνει γενικεύσεις σε άλλα φυσικά φαινόμενα).
Απλό πείραμα που αντικρούει την εναλλακτική ιδέα ότι "το λάδι είναι βαρύτερο από το νερό"

Έτσι ο εποικοδομητισμός, διαφοροποιούμενος σαφώς από τις προηγούμενες προσεγγίσεις, λαμβάνει υπόψη και αξιοποιεί τις προϋπάρχουσες (ή "εναλλακτικές") ιδέες των μαθητών για τα φυσικά φαινόμενα. Με άλλα λόγια, προτείνεται ο σχεδιασμός της διδακτικής πρακτικής με βάση τον τρόπο που οι ίδιοι οι μαθητές κατανοούν τις φυσικές έννοιες και ερμηνεύουν τα φαινόμενα της φύσης, πριν διδαχθούν τον επιστημονικό τρόπο ερμηνείας τους.

Η ανάδειξη των εναλλακτικών ιδεών των μαθητών, χαρακτηριστική τεχνική της εποικοδομητικής προσέγγισης (απόσπασμα από φύλλο εργασίας για τη διδασκαλία της υδροστατικής πίεσης[13])

Σαν αποτέλεσμα, ολόκληρη η δεκαετία του 1980 χαρακτηρίζεται από εκτενή μελέτη των εναλλακτικών ιδεών των μαθητών, τόσο ανά θεματική ενότητα των φυσικών επιστημών όσο και αναφορικά με τα γενικά τους χαρακτηριστικά ή τους παράγοντες που βοηθούν στην ανάπτυξή τους.[20][21]

Η επίδραση της σημασίας που αποδίδεται στις εναλλακτικές ιδέες των μαθητών διαφαίνεται σχεδόν σε όλα τα επίπεδα της διδακτικής διαδικασίας. Όσον αφορά το περιεχόμενο των φυσικών επιστημών προτείνεται ο διδακτικός του μετασχηματισμός[22], δηλαδή η μετατροπή του σε γνώση κατάλληλη να διδαχθεί στους μαθητές, στη βάση των εναλλακτικών ιδεών τους (αρκετά συχνά χρησιμοποιείται ο όρος σχολική επιστήμη). Με την ίδια λογική επιλέγονται και τα πειράματα / φαινόμενα με τα οποία πρόκειται να έλθουν σε επαφή οι μαθητές. Διατηρείται η άποψη περί ενεργούς συμμετοχής των μαθητών, με την έννοια ότι ενεργητικά κατασκευάζουν (οικοδομούν) τη γνώση, βασιζόμενοι στις προϋπάρχουσες ιδέες και εμπειρίες τους.

Σημαντικό επίσης χαρακτηριστικό της εποικοδομητικής προσέγγισης συνιστά η επισήμανση της μεταγνωστικής διαδικασίας. Με τον όρο μεταγνώση εννοείται η επίγνωση της μαθησιακής διαδικασίας από τον ίδιο το μαθητή, όρος που ίσως με απλούστερο τρόπο δηλώνεται μέσα από τη φράση ‘να γνωρίζουμε τι γνωρίζουμε, να γνωρίζουμε τι δε γνωρίζουμε’. Προτείνονται δηλαδή διαδικασίες που βοηθούν και ενθαρρύνουν το μαθητή να έχει γνώση της γνωστικής του πορείας κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Τέτοιες διαδικασίες περιλαμβάνουν την ανάδειξη των γνώσεων του μαθητή, την εξάσκηση του στο να μιλάει για τις σκέψεις του, τη διατήρηση ενός ‘τετραδίου σκέψεων’, την αυτο-αξιολόγηση κτλ.

Το ρεύμα του επιστημονικού αλφαβητισμού

[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Το τέλος του 20ου αιώνα οι προτάσεις που αφορούν τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών αλλάζουν για άλλη μια φορά. Κατά μία άποψη, οι παράγοντες που οδηγούν σε μια τέτοια αλλαγή είναι κυρίως κοινωνικοί: Ο πλανητικές συνθήκες χαρακτηρίζονται πλέον με τον όρο παγκοσμιοποίηση. Είτε υιοθετηθεί η ερμηνεία της πολιτισμικής παγκοσμιοποίησης (δηλαδή η ραγδαία τόνωση της επικοινωνίας μεταξύ διαφορετικών πολιτισμών), είτε αυτή της οικονομικής παγκοσμιοποίησης (δηλαδή η δημιουργία ενός παγκόσμιου αγοραστικού κοινού), ο ρόλος της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών επηρεάζεται άμεσα. Ενδεικτική αυτής της στροφής στη διδακτική των φυσικών επιστημών είναι η τόνωση της σημασίας που έχει πλέον η σύγκριση διάφορων χωρών του πλανήτη με κριτήριο τα αποτελέσματα διεθνούς επιπέδου αξιολογήσεων μαθητών σε θέματα φυσικών επιστημών (χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί πρόγραμμα PISA του ΟΟΣΑ).

Από τη μία πλευρά, η γλώσσα των φυσικών επιστημών, ο επιστημονικός λόγος, αναγνωρίζεται ότι μπορεί να λειτουργήσει σαν γλώσσα επικοινωνίας μεταξύ τελείως διαφορετικών κουλτούρων και πολιτισμών: Είναι μία παγκόσμια γλώσσα. Το αποτέλεσμα είναι οι σύγχρονες προτάσεις της διδακτικής των φυσικών επιστημών να αποσκοπούν περισσότερο να αναδείξουν την σχέση των φυσικών επιστημών τόσο με την εκάστοτε τοπική κοινωνία (παράδειγμα αποτελεί η ανάπτυξη διδακτικών προσεγγίσεων για μαθητές που προέρχονται από μειονοτικούς πληθυσμούς), όσο και με τις υπόλοιπες μορφές γνώσης, όπως είναι η τέχνη ή η θρησκεία (βλ. διαθεματική προσέγγιση της γνώσης).

Από την άλλη, η παγκοσμιοποιημένη κοινωνία είναι ταυτόχρονα μια κοινωνία καταναλωτική. Η διδακτική των φυσικών επιστημών δεν δείχνει να αποφεύγει αυτή την κοινωνική απαίτηση: Βασικός σκοπός δεν είναι τόσο η δημιουργία μελλοντικών επιστημόνων (βλ. 'ανακαλυπτικό ρεύμα'), όσο η δημιουργία μελλοντικών πολιτών, οι οποίοι είναι εξοικειωμένοι με τη χρήση της τεχνολογίας, βασικό εκφραστή της επιστημονικής δραστηριότητας στην παγκόσμια αγορά. Σε αυτά τα πλαίσια, η σημασία της τεχνολογίας στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών παύει να περιορίζεται στο ρόλο του εργαλείου (με τη μορφή σύγχρονων μέσων διδασκαλίας) και αναδεικνύεται ως γνωστικό αντικείμενο. Η τεχνολογία αποτελεί αντικείμενο προς διδασκαλία και εντάσσεται στα αναλυτικά προγράμματα πολλών χωρών του πλανήτη. Χαρακτηριστικό είναι ότι το συγκεκριμένο ρεύμα συχνά αναφέρεται και ως 'επιστημονικός και τεχνολογικός αλφαβητισμός'.

Δείτε επίσης

[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Σημειώσεις

[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]
  1. ^ Παρόμοιο ρόλο, δηλαδή αυτό της παγκόσμιας γλώσσας, αποκτά και η μουσική. Τεκμήριο μάλλον αποτελεί η διάδοση της έθνικ μουσικής τα τελευταία χρόνια

Παραπομπές

[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]
  1. ↑ Skinner, B. F. (2013). Περί Συμπεριφορισμού. Πεδίο, Αθήνα.
  2. ↑ Καλογιαννάκης, Μιχάλης. «Κριτική θεώρηση των σύγχρονων θεωριών μάθησης» (PDF). Εκπαιδευτικό υλικό για το μάθημα "διδακτική των φυσικών επιστημών στην προσχολική εκπαίδευση". Παιδαγωγικό τμήμα προσχολικής εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Κρήτης.
  3. ↑ Smith, Sir William (1898). Cornish, F. Warre, επιμ. A Concise Dictionary of Greek and Roman Antiquities. London: Spottiswoode and Co. σελίδες 608–9.
  4. ↑ Driver, Rosalind· Squires, Ann· Rushworth, Peter· Wood-Robinson, Valerie (2000). Κόκκοτας, Παναγιώτης Β., επιμ. Οικο-δομώντας τις έννοιες των φυσικών επιστημών: Μια παγκόσμια σύνοψη των ιδεών των μαθητών. Μτφρ. Χατζή, Μαρία. Αθήνα: Τυπωθήτω. ISBN 9789607643841.
  5. ↑ Καριωτόγλου, Πέτρος Π. (2006). Παιδαγωγική γνώση του περιεχομένου φυσικών επιστημών. Αθήνα: Γράφημα. ISBN 9789608909007.
  6. ↑ Σπύρτου, Άννα (2002). Μελέτη εποικοδομητικής στρατηγικής για την εκπαίδευση των δασκάλων στις φυσικές επιστήμες (Διδακτορική διατριβή). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης.
  7. 1 2 3 4 Χαλκιά, Κρυσταλλία (2012). Διδάσκοντας φυσικές επιστήμες (επιτόμο): Θεωρητικά ζητήματα, προβληματισμοί, προτάσεις. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη. ISBN 9789601643083.
  8. ↑ Jorden, William J. (5 Οκτωβρίου 1957). «Soviet Fires Earth Satellite Into Space». The New York Times. Ανακτήθηκε στις 28 Δεκεμβρίου 2015.
  9. ↑ Bruner, Jerome S.· Goodnow, Jacqueline J.· Austin, George A. (1956). A Study of Thinking (στα Αγγλικά). New York: Wiley.
  10. ↑ Τσόμσκι, Νόαμ Α. (1959). «A Review of Skinner's Verbal Behavior». Language 35 (1). doi:10.2307/411334.
  11. ↑ Vygotsky, Lev (2000). Νους στην Κοινωνία: Η Ανάπτυξη των Ανώτερων Ψυχολογικών Διαδικασιών. Αθήνα: Gutenberg. ISBN 978-960-01-0700-5.
  12. ↑ Hoff, D. J. (19 Μαΐου 1999). «The Race to Space Rocketed NSF Into Classrooms». Education Week. Editorial Projects in Education.
  13. 1 2 Έψιμος, Γιώργος (2022). Μια φαρέτρα για τον Φυσικό: 33 φύλλα εργασίας για τη διδασκαλία της Φυσικής στο Γυμνάσιο. Ακαδημία Ποίησης και Παραμυθιού. ISBN 978-618-84641-1-7. Ανακτήθηκε στις 8 Σεπτεμβρίου 2025.
  14. ↑ Ντέσνερ, Στίβεν W. (1 Ιανουαρίου 1965). Review of the Physical Science Study Committee High School Physics Course. U.S. Office of Education.
  15. ↑ Piaget, Jean (2006). Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού: Μελέτες για τη λογική του παιδιού. Αθήνα: Καστανιώτης. ISBN 978-960-03-4563-6.
  16. ↑ Bruner, Jerome S. (1961). «The act of discovery». Harvard Educational Review 31 (1): 21–32.
  17. ↑ Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart & Winston. ISBN 978-0030696404.
  18. ↑ Gagné, R.M. (1970). The Conditions of Learning (2nd έκδοση). Holt, Rinehart & Winston. ISBN 978-0039100698.
  19. ↑ Βοσνιάδου, Στέλλα. Γνωσιακή ψυχολογία: ψυχολογικές μελέτες και δοκίμια. GUTENBERG. ISBN 9789600107302.
  20. ↑ Driver, Rosalind· Guesne, Edith· Tiberghien, Andrée. Ιδέες παιδιών στις φυσικές επιστήμες. Αθήνα: Εκδόσεις Τροχαλία. ISBN 9607022408.
  21. ↑ Κάσσετας, Ανδρεάς (2004). Tο Μήλο και το Κουάρκ: Διδακτική της Φυσικής. Εκδόσεις Σαββάλας. ISBN 9789604231256.
  22. ↑ Καριώτογλου, Πέτρος Π (2021-06-14). «Ο Διδακτικός Μετασχηματισμός Περιεχομένου και η Αναγκαιότητα στη Διδακτική Φυσικών Επιστημών: Ζητήματα, Ευρήματα και Προτάσεις». Έρευνα για την Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες και την Τεχνολογία 1 (1): 39–62. doi:10.12681/riste.27268. ISSN 2732-8546. https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/RiSTE/article/view/27268.

Βιβλιογραφία

[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]
  • Σμυρναίου, Ζαχαρούλα Γ.: Εισαγωγή στη διδακτική θετικών επιστημών, εκδ. «Ηρόδοτος», Αθήνα 2010, ISBN 978-960-485-011-2

Εξωτερικοί σύνδεσμοι

[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]


Ανακτήθηκε από "https://el.wikipedia.org/w/index.php?title=Διδακτική_των_φυσικών_επιστημών&oldid=11350251"