Δημοκρατική Εκπαίδευση

Από τη Βικιπαίδεια, την ελεύθερη εγκυκλοπαίδεια
Μετάβαση σε: πλοήγηση, αναζήτηση

Η Δημοκρατική Εκπαίδευση είναι ένα διεθνές κίνημα, που σκοπό του έχει τη μεγιστοποίηση της δυνατότητας των μαθητών να αποφασίζουν για τη λειτουργία των σχολείων τους.Δεν υφίσταται γενικά αποδεκτός ορισμός γι' αυτήν, ωστόσο στο Διεθνές Συνέδριο για τη Δημοκρατική Εκπαίδευση (IDEC - International Democratic Education Conference) το 2005[1] κατέληξαν οι συμμετέχοντες στη ακόλουθη θέση:

“Πιστεύουμε ότι, σε κάθε εκπαιδευτικό θεσμό, οι νέοι έχουν το δικαίωμα:

  • να αποφασίζουν ατομικά πώς, πότε, τι, πού και με ποιον θα μαθαίνουν
  • να έχουν ίσο μερίδιο στις αποφάσεις που λαμβάνονται για τον τρόπο που οι οργανισμοί - εν προκειμένω τα σχολεία τους - λειτουργούν καθώς και για το αν και ποιοι κανόνες και ποινές είναι απαραίτητοι.”

Το Διεθνές Δίκτυο για τη Δημοκρατική Εκπαίδευση (IDEN, the International Democratic Education Network) μπορεί να συμπεριλάβει οποιοδήποτε σχολείο υποστηρίζει και λειτουργεί με βάση τις πιο κάτω αρχές:

  • σεβασμός και εμπιστοσύνη προς τα παιδιά
  • ισότητα μεταξύ παιδιών και ενηλίκων
  • ευθύνη μοιρασμένη ανάμεσα σε ενήλικες και παιδιά
  • ελευθερία επιλογής δραστηριότητας
  • δημοκρατική διακυβέρνηση από κοινού από παιδιά και προσωπικό, χωρίς αναφορά σε οποιοδήποτε οδηγό ή σύστημα που να θεωρείται ανώτερο

Η λίστα αυτή περιλαμβάνεται στον ιστότοπο του Διεθνούς Δικτύου (the IDEN website), όπου υπάρχουν και άλλες προσπάθειες να δοθεί ορισμός στον όρο δημοκρατική εκπαίδευση.

Η Ευρωπαϊκή Κοινότητα για τη Δημοκρατική Εκπαίδευση (European Democratic Education Community - EUDEC ) προτείνει μια συντομότερη πρόταση για το τι είναι δημοκρατική εκπαίδευση:

"Υπάρχουν δύο πυλώνες στη δημοκρατική εκπαίδευση:

  • μάθηση που καθορίζεται με απόφαση του ατόμου
  • μια μαθητική κοινότητα βασισμένη στην ισότητα και στον αμοιβαίο σεβασμό."


Ιστορική αναδρομή

John Locke

Ο Τζων Λοκ (John Locke), Άγγλος φιλόσοφος, δημοσίευσε το έργο "Κάποιες Σκέψεις για την Εκπαίδευση" (Some Thoughts Concerning Education)το 1693. Περιγράφοντας τη διδασκαλία των παιδιών κάνει την ακόλουθη δήλωση: “Τίποτα απ' όσα πρόκειται να μάθουν δεν πρέπει να τους γίνεται βάρος ή να τους επιβάλλεται σαν αντικείμενο μελέτης. Ο,τιδήποτε προτείνεται με αυτό τον τρόπο, μετατρέπεται αμέσως σε ενόχληση' το μυαλό το απεχθάνεται παρόλο που μόλις πριν επρόκειτο για κάτι ευχάριστο ή το πολύ- πολύ αδιάφορο.”[2] Ο Λοκ βρίσκει ένα μόνο λόγο για να τιμωρεί κανείς ένα παιδί: “Ωστόσο υπάρχει ένα και μόνο ένα σφάλμα, για το οποίο, πιστεύω, πρέπει κανείς να χτυπά τα παιδιά και το σφάλμα αυτό είναι η ξεροκεφαλιά και η ανυπακοή. Όμως ακόμα και αυτό θα το έκανα έτσι ώστε, αν είναι δυνατό να αποτελεί η ντροπή από το χτύπημα και όχι ο πόνος το μεγαλύτερο μέρος της τιμωρίας.” [3] Σε κάθε άλλη περίπτωση θεωρεί ότι πρέπει η σωματική τιμωρία να αποφεύγεται όσο το δυνατό περισσότερο. “Το να χτυπά κανείς τα παιδιά καθώς και κάθε άλλη μορφή σωματικής τιμωρίας,” συνεχίζει, “δε συνιστούν την κατάλληλη πειθαρχία που πρέπει να χρησιμοποιούμε στην εκπαίδευση αυτών που επιθυμούμε να γίνουν συνετοί, καλοί και δημιουργικοί άνθρωποι' γι'αυτό να χρησιμοποιείται πολύ σπάνια και αποκλειστικά σε εξαιρετικές περιπτώσεις.”[4]. Υπάρχουν και άλλα σχόλια σχετικά με την ανάπτυξη της δημοκρατικής εκπαίδευσης, όπως για παράδειγμα: “Οι μικρές ηλικίες δε χρειάζονται παρά λίγους νόμους,”[5] “Ίσως απορήσει κανείς που μιλώ για χρήση της λογικής στη συναναστροφή με τα παιδιά' όμως δε μπορώ παρά να θεωρήσω πως αυτός είναι ο σωστός τρόπος να σχετίζομαι μαζί τους. Την αντιλαμβάνονται όσο νωρίς αντιλαμβάνονται και τη γλώσσα και, αν δεν κάνω λάθος, λαχταρούν νωρίτερα απ' ό,τι πιστεύεται να τα αντιμετωπίζει κανείς ως λογοκρατούμενα όντα,”[6] και “Ένας πατέρας θα κάνει καλά, καθώς ο γιος του μεγαλώνει και αποκτά τη δυνατότητα, να μιλά μαζί του με οικειότητα' ακόμα, να του ζητά τη γνώμη του και να τον συμβουλεύεται για όσα θέματα διαθέτει (ο γιος) κάποια γνώση ή αντίληψη.”[7]

Jean-Jacques Rousseau

Το βιβλίο του Ζαν Ζακ Ρουσσώ (Jean-Jacques Rousseau) για την εκπαίδευση, ο Αιμίλιος (Émile),εκδόθηκε για πρώτη φορά το 1762. Ο Αιμίλιος, ο φανταστικός μαθητής του βιβλίου, μάθαινε μόνο ό,τι θεωρούσε χρήσιμο.[8] Απολάμβανε τα μαθήματα και μάθαινε να βασίζεται στην κρίση και την εμπειρία του. “Ο δάσκαλος δεν πρέπει να θέτει προκατασκευασμένους κανόνες, πρέπει να επιτρέπει να ανακαλύπτονται,”[9] έγραφε ο Ρουσσώ, και τον παρότρυνε να μην αναγκάζει τον Αιμίλιο να μάθει φυσική αλλά να του επιτρέπει να την ανακαλύψει.[10] Έλεγε ακόμα ότι δε θα'πρεπε να υποκαθιστούμε την προσωπική εμπειρία με τα βιβλία γιατί δε μαθαίνουμε έτσι να χρησιμοποιούμε τη λογική' έτσι μαθαίνουμε να χρησιμοποιούμε τη λογική των άλλων' έτσι μαθαίνουμε να πιστεύουμε πολλά αλλά να μη γνωρίζουμε ουσιαστικά τίποτα.[11] Ωστόσο ο Ρουσσώ συμβουλεύει το δάσκαλο: “Άσκησε τη βία στα παιδιά και τη λογική στους ενήλικες,”[12] και επιμένει ότι παρόλο που ο Αιμίλιος πρέπει να κάνει ό,τι θέλει, ο δάσκαλος πρέπει να διασφαλίζει ότι ο Αιμίλιος επιθυμεί αυτό που ο δάσκαλος ζητά απ' αυτόν να κάνει.[13]

Leo Tolstoy και Yasnaya Polyana

Τους Λοκ και Ρουσσώ απασχολούσε αποκλειστικά η εκπαίδευση των παιδιών των πλουσίων, όμως ο Λέων Τολστόι (Leo Tolstoy) δημιούργησε ένα σχολείο για τα παιδιά των χωρικών, σε δική του έκταση, στην Yasnaya Polyana της Ρωσσίας, στα τέλη του 19ου αιώνα. Μας πληροφορεί ότι το σχολείο αναπτύχθηκε χωρίς κανόνες τεθειμένους εκ των προτέρων από δασκάλους και μαθητές' ότι, παρά την εκ των πραγμάτων υπερισχύουσα επίδραση του δασκάλου, ο μαθητής είχε πάντοτε το δικαίωμα να μην έλθει στο σχολείο ή, σε περίπτωση που ήταν εκεί, να μην παρακολουθεί το δάσκαλο καθώς και ότι ο δάσκαλος είχε επίσης το δικαίωμα να μη δεχτεί κάποιο μαθητή, μπορούσε δε να ασκήσει όση επιρροή διέθετε για να "κερδίσει" την κοινότητα, στην οποία τα παιδιά ήταν μονίμως η πλειοψηφία.[14] Ο Τολστόι επέμενε ότι μόνο σε συνθήκες, που απουσιάζουν η βία και ο καταναγκασμός, μπορούν να αναπτύσσονται φυσιολογικές σχέσεις μεταξύ δασκάλου και μαθητών. Ο δάσκαλος θέτει τα όρια της ελευθερίας μέσα στην τάξη με τη γνώση και την ικανότητά του στo χειρισμό των μαθητών. Και οι μαθητές, έγραφε ο Τολστόι, πρέπει να αντιμετωπίζονται ως όντα ικανά να χρησιμοποιούν τη λογική' μόνο τότε θα μάθουν ότι η τάξη είναι ουσιώδης και η αυτοκυριαρχία απαραίτητη για τη διατήρησή της. Αν οι μαθητές ενδιαφέρονταν στ'αλήθεια για όσα μαθαίνουν, υποστήριζε, σπάνια θα γινόταν αταξία και όταν θα συνέβαινε, οι μαθητές που θα ενδιαφέρονταν, θα ανάγκαζαν τους απείθαρχους να προσέξουν στο μάθημα. “Όταν κάποτε ο Τολστόι άφησε εσκεμμένα την αίθουσα στο μέσο του μαθήματος, ώστε να παρατηρήσει τη συμπεριφορά των μαθητών, αυτοί δεν ξέσπασαν σε φωνές, όπως είχε δει να συμβαίνει σε ανάλογες περιπτώσεις σε σχολεία που είχε επισκεφτεί στο εξωτερικό. Όταν έφυγε, οι μαθητές απολάμβαναν πλήρη ελευθερία και γι' αυτό συμπεριφέρονταν σαν αυτός να ήταν ακόμα στην αίθουσα. Διόρθωναν ή επαινούσαν ο ένας τη δουλειά του άλλου και ακόμα κάποιες στιγμές επικρατούσε απόλυτη ησυχία. Τέτοια αποτελέσματα, εξηγούσε, ήταν φυσικά σ' ένα σχολείο όπου οι μαθητές δεν ήταν αναγκασμένοι να έρχονται στα μαθήματα, να παραμένουν σε αυτά ή να τα παρακολουθούν με προσοχή.”[15]

Janusz Korczak

Στα 1912 ο Γιάνους Κόρτσακ (Janusz Korczak) ίδρυσε το εβραϊκό ορφανοτροφείο Dom Sierot, στη Βαρσοβία, το οποίο λειτούργησε με δημοκρατικό τρόπο ως το 1940, όταν θανατώθηκε στους θαλάμους αερίων στο στρατόπεδο εξόντωσης της Treblinka.[16] Στο ορφανοτροφείο οργάνωσε μια μορφή δημοκρατίας για παιδιά με τη δική της βουλή και το δικό της δικαστήριο.[17] Η σχολική βουλή θέσπισε μια σειρά τιμωριών, ξεκινώντας από το 100 (η ελαφρύτερη) και καταλήγοντας στο 1000 (εκδίωξη από το ορφανοτροφείο). Στα δυο πρώτα χρόνια υπήρξε μόνο μια περίπτωση παιδιού με ποινή 1000, κατά τα λοιπά υπήρξαν δυο περιπτώσεις με ποινή ως τα 600, η οποία συνεπαγόταν δημόσια καταγραφή της στον πίνακα ανακοινώσεων. Έγραφε ο Κόρτσακ: “Οι δικαστές είναι τα ίδια τα παιδιά και ξέρουν πολύ καλά πόσο δύσκολο είναι να μην κάνεις ποτέ λάθος. Ξέρουν επίσης ότι καθένας μπορεί να γίνει καλύτερος, αρκεί να το θέλει και να το προσπαθεί στ'αλήθεια.”[18] Η επιρροή του Κόρτσακ εξαπλώθηκε σε πολλές χώρες, όπως στην Πολωνία, τον Καναδά και την Ολλανδία.[21]

Summerhill

To παλαιότερο δημοκρατικό σχολείο, που λειτουργεί μέχρι και σήμερα, είναι το Σάμερχιλ (Summerhill), με έδρα στο Σάφολκ (Suffolk) της Αγγλίας, το οποίο ωστόσο ιδρύθηκε στη Γερμανία το 1921. Οικοτροφείο για παιδιά ως την ηλικία των 16, έγινε διάσημο γιατί τα παιδιά μπορούσαν να παρακολουθούν τα μαθήματα προαιρετικά, να κάνουν μπάνιο γυμνά και να καπνίζουν ελεύθερα' η αποτελεσματική του αυτοδιοίκηση από εβδομαδιαίο σχολικό συμβούλιο προσωπικού και μαθητών υπήρξε για καιρό αγνοημένη. Ο Α.Σ. Νηλ (A. S. Neill), ο σκωτσέζος ιδρυτής του, έγραψε πολλά βιβλία με μεγάλη επίδραση, όπως "Το Πρόβλημα Παιδί" (The Problem Child) στα 1926, "Το Πρόβλημα Γονιός" (The Problem Parent) στα 1932, "Αυτό το Τρομερό Σχολείο" (That Dreadful School) στα 1937 και "Καρδιές όχι Μυαλά στα Σχολεία" (Hearts Not Heads in the School) στα 1945 , όλα δημοσιευμένα από τον οίκο Herbert Jenkins, καθώς και το "Σάμερχιλ, μια Ριζοσπαστική Προσέγγιση στην Ανατροφή του Παιδιού" (Summerhill, a Radical Approach to Child-rearing) στα 1960, δημοσιευμένο από τον εκδοτικό οίκο Hart Publishing. Υπήρξε επίσης η έμπνευση για πολλά σύγχρονα δημοκρατικά σχολεία, όπως για παράδειγμα το Σχολείο Ταμαρίκι (Tamariki School), στη Νέα Ζηλανδία, με έτος ίδρυσης το 1967, και το Κινοκούνι (Kinokuni), ένα παιδικό χωριό στην Ιαπωνία, με έτος ίδρυσης το 1992.

Dartington Hall School

Το σχολείο του Ντάρτινγτον Χωλ (Dartington Hall School), ακόμα ένα πρωτοποριακό οικοτροφείο που λειτούργησε στο Ηνωμένο Βασίλειο από το 1926 ως το 1987, ιδρύθηκε βασισμένο σε "αρνητικές" αρχές. "Δεν επιτρεπόταν η σωματική τιμωρία, στην πραγματικότητα καμιά τιμωρία' καθόλου υπεύθυνοι τάξεων' ούτε στολές' ούτε Σώματα Εκπαίδευσης Διοικούντων (no Officers’ Training Corps)' ούτε διαχωρισμός ανάλογα με το φύλο' ούτε υποχρεωτικά παιχνίδια ή υποχρεωτικό θρήσκευμα, τίποτα υποχρεωτικό, όχι πια λατινικά ή αρχαία, όχι πια ανταγωνισμός, όχι πια σωβινισμός.”[22] Ο W. B. Curry υπήρξε διευθυντής του σχολείου από το 1931-1957 και έγραψε δυο βιβλία σχετικά, "Το Σχολείο" (The School), που δημοσιεύτηκε από τον εκδοτικό οίκο The Bodley Head το 1934 και το "Εκπαίδευση και Λογική" (Education for Sanity), που δημοσιεύθηκε από τον εκδοτικό οίκο Heinemann το 1947. Τα βασικά του χαρακτηριστικά ήταν καταρχάς ένα αδρό, επίσημο μεν αλλά προαιρετικό πρόγραμμα μαθημάτων, που οι μαθητές μπορούσαν να ακολουθούν στο μέτρο που επιθυμούσαν, έπειτα σχολικά συμβούλια τα οποία ασκούσαν εξουσία που ποικίλε από καιρό σε καιρό καθ' όλη τη διάρκεια της λειτουργίας του σχολείου[23] και τέλος ένα είδος σχέσης ανάμεσα σε προσωπικό και μαθητές που λειτούργησε ως έμπνευση για το σχολείο Σαντσς (Sands School), που ιδρύθηκε το 1987, αμέσως μετά την παύση λειτουργίας του Νταρτινγτον Χωλ. “Στο Ντάρτινγτον οι ενήλικες δεν χρειαζόταν να διατηρούν κάποιο ύφος ανωτερότητας απέναντι στους μαθητές ή μεταξύ τους. Ούτε επιδείκνυαν αυτό το είδος "φιλικής" και προσποιητής συμπεριφοράς, που δίνει την αίσθηση της αφ' υψηλού συγκαταβατικότητας προς τα παιδιά. Οι ενήλικες αντιμετώπιζαν τα παιδιά με αυθεντική ευγένεια. Τα αντιμετώπιζαν όπως θα αντιμετώπιζαν κάθε άλλο άνθρωπο.”[24]

Sudbury Valley School

Το Σχολείο της Κοιλάδας του Σάντμπερυ (Sudbury Valley School), ένα δημοκρατικό σχολείο που ιδρύθηκε στο Φράμινγκχαμ της Μασσαχουσέτης το 1968 (Framingham, Massachusetts), υπήρξε το πρότυπο για δεκάδες σχολεία αυτού του τύπου σε όλο τον κόσμο. “Το Σχολείο Σάντμπερυ είναι ένα μέρος όπου οι άνθρωποι αποφασίζουν για τους εαυτούς τους πώς θα περνούν τις μέρες τους. Εδώ οι μαθητές όλων των ηλικιών αποφασίζουν με τι θα ασχοληθούν καθώς και πότε, πώς και πού. Η ελευθερία αυτή αποτελεί τον σκληρό πυρήνα του σχολείου, αποτελεί αναφαίρετο δικαίωμα των μαθητών.[25]” “Το σχολείο διοικείται σύμφωνα με το πρότυπο ενός παραδοσιακού δημοτικού συμβουλίου της Νέας Αγγλίας. Τις υποθέσεις του σχολείου διαχειρίζεται ένα εβδομαδιαίο σχολικό συμβούλιο, στο οποίο κάθε μαθητής και κάθε μέλος του προσωπικού διαθέτει από μία ψήφο. Οι κανόνες συμπεριφοράς, η χρήση των εγκαταστάσεων, τα έξοδα, η πρόσληψη του προσωπικού και κάθε δουλειά που αφορά στην καθημερινότητα ενός οργανισμού καθορίζονται μέσα από διάλογο, αντιπαράθεση και ψηφοφορία στο σχολικό συμβούλιο.”[26] Ο Daniel Greenberg (παιδαγωγός), ένας από τους ιδρυτές του σχολείου,έχει γράψει πολλά βιβλία σχετικά με αυτό.[27]

The Pesta

Το σχολείο "de Pesta" ιδρύθηκε στο Εκουαδόρ από τους Ρεβέκκα και Μαουρίτσιο Ουάιλντ (Rebeca & Mauricio Wild) το 1977, ξεκίνησε ως βρεφονηπιακός σταθμός, βασισμένος κυρίως σε μοντεσσοριανές αρχές. Εξελίχθηκε σε δημοτικό σχολείο το 1979 και απέκτησε δευτεροβάθμιο τομέα δέκα χρόνια αργότερα. Υπήρξαν οικογένειες που μετανάστευσαν απ' την Ευρώπη στο Εκουαδόρ ώστε να μπορούν τα παιδιά τους να φοιτήσουν στο σχολείο, το οποίο σταδιακά έφτασε στους 200 μαθητές. Είχε ημερήσιο πρόγραμμα χωρίς προκαθορισμένα μαθήματα και βασιζόταν σε ένα προετοιμασμένο περιβάλλον με τρόπο που να ερεθίζει τη διάθεση των παιδιών για μάθηση.[28] Τα βιβλία της Ρεβέκκα Ουάιλντ [29] απέκτησαν μεγάλη απήχηση. Εν τω μεταξύ ιδρύθηκαν πολλά "άγρια σχολεία" (Wild schools), κατά πώς είναι γνωστά, στην Ευρώπη και κυρίως στην Αυστρία. [30]

Το δημοκρατικό σχολείο της Χαδέρα (the Democratic School of Hadera) Το Δημοκρατικό Σχολείο της Χαδέρα (The Democratic School of Hadera), ιδρύθηκε από τον Γιάκωβ Εχτ (Yaacov Hecht) στο Ισραήλ το 1987, έχει αρκετά κοινά στοιχεία με το Σχολείο Σάντμπερυ, διαφέρει ωστόσο σε δυο πολύ σημαντικούς τομείς: χρηματοδοτείται από δημόσια κεφάλαια, σε αντίθεση με το Σάντμπερυ που έχει δίδακτρα,[31] και παρέχει ένα ποικίλο πρόγραμμα μαθημάτων και δραστηριοτήτων,[32] ενώ το Σάντμπερυ δεν έχει τέτοιου είδους πρόγραμμα. “Δεν υπάρχουν κουδούνια στο Σάντμπερυ ούτε ώρες διδασκαλίας. Ο χρόνος που περνά ένας μαθητής σε κάποια δραστηριότητα προκύπτει από τη διάθεσή του και μόνο.[33]” Στη Χαδέρα έγινε το πρώτο Διεθνές Συνέδριο για τη Δημοκρατική Εκπαίδευση (IDEC - International Democratic Education Conference) το 1993,[34] και στο Ισραήλ υπάρχουν περισσότερα από είκοσι δημοκρατικά σχολεία.[35] Ο Γιάκωβ Εχτ ίδρυσε επίσης το Ινστιτούτο για τη Δημοκρατική Εκπαίδευση (ΙDE - the Institute for Democratic Education) στο Tελ Αβίβ και εργάζεται πάνω στην ιδέα των Εκπαιδευτικών Πόλεων.[36]

AERO

Ο Οργανισμός για την Εύρεση Πόρων για την Εναλλακτική Εκπαίδευση (AERO - the Alternative Education Resource Organization) δημιουργήθηκε από τον Τζέρρυ Μιντς (Jerry Mintz) στις Η.Π.Α το 1989. Διαθέτει πλέον πάνω από 500 μέλη και έχει εγγεγραμμένα πάνω από 12.000 εναλλακτικά σχολεία στον ιστότοπό του, ωστόσο όχι όλα δημοκρατικά. Ο AERO διοργανώνει συνέδρια κατ' έτος και εκδίδει εβδομαδιαία δελτία ειδήσεων.

Διεθνείς ομάδες

Ο αριθμός των δημοκρατικών σχολείων παγκοσμίως μεγαλώνει διαρκώς και από το 1993 και έπειτα διεξάγεται κάθε χρόνο σε διαφορετική χώρα το Διεθνές Συνέδριο για τη Δημοκρατική Εκπαίδευση (International Democratic Education Conference - IDEC). Το 2008 διεξήχθη το πρώτο Ευρωπαϊκό Συνέδριο για τη Δημοκρατική Εκπαίδευση (EUDEC - European Democratic Education Conference) στη Λειψία της Γερμανίας, που οδήγησε στην ίδρυση της Ευρωπαϊκής Κοινότητας για τη Δημοκρατική Εκπαίδευση. Το 2012 η Αυστραλασιατική Ένωση για την Πρωτοποριακή και Εναλλακτική Εκπαίδευση (AAPAE - Australasian Association for Progressive and Alternative Education) άλλαξε το όνομά της σε Αυστραλασιατική Κοινότητα για τη Δημοκρατική Εκπαίδευση.

   ^ Berlin IDEC
   ^ Locke, John (1692) Κάποιες Σκέψεις Σχετικά με την Εκπαίδευση (Some Thoughts Concerning Education), παρ. 73.1.
   ^ του ιδίου, παρ. 78
   ^ του ιδίου, παρ. 52
   ^ του ιδίου, παρ. 65
   ^ του ιδίου, παρ. 81
   ^ του ιδίου, παρ. 95
   ^ Rousseau, Jean-Jacques (1904), Emile ou l’éducation, Garnier Frères, Paris, σελ. 197: “. . si nous trouvons que ce travail n’est bon à rien, nous ne le reprendrons plus.”
   ^ του ιδίου σελ. 22 “Il ne doit pas donner des préceptes, il doit les faire trouver.”
   ^ του ιδίου, σελ. 173: “Qu’il n’apprenne pas la science, qu’il l’invente”
   ^ του ιδίου, σελ. 121 “Substituer des livres à tout cela, ce n’est pas nous apprendre a nous servir de la raison d’autrui; c’est nous apprendre à beaucoup croire, et à ne jamais rien savoir
   ^ του ιδίου, σελ.. 74 “Employez la force avec les enfants et la raison avec les hommes”
   ^ του ιδίου σελ. 114: “Sans doute il ne doit faire que ce qu’il veut, mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu’il fasse.”
   ^ Tolstoy, Leo, in The School at Yasnaya Polyana in Tolstoy on Education , σε μετάφραση του Leo Wiener (1967), University of Chicago Press, σελ. 233
   ^ http://www.ourcivilisation.com/smartboard/shop/smmnsej/tolstoy/chap4.htm.
   ^ http://www.jewishvirtuallibrary.org/jsource/biography/Korczak.html
   ^ Korczak, Janusz (1991), Von Kindern und anderen Vorbildern, Güterslohe Verlagshaus (translated from the Polish), p.78
   ^ Korczak, Janusz (1979) Von Kindern und anderen Vorbildern, Güterslohe Verlagshaus, pp 82-83
   ^ http://www.pskorczak.org.pl
   ^ http://www.januszkorczak.ca
   ^ http://www.korczak.nl
   ^ Young, Michael (1982), The Elmhirsts of Dartington, Routledge and Kegan Paul, p. 131
   ^ Gribble, David (1987) ed. That’s All, Folks, Dartington Hall School Remembered, reminiscences and reflections of former pupils, West Aish Publishing, ISBN 0951273507
   ^ Smith, Jenifer (1989) An Exploration of Teaching in Action, University of Southampton Department of Education
   ^ http://www.sudval.com
   ^ http://www.sudval.com/01_abou_05.html
   ^ Greenberg, Daniel, The Sudbury Valley School Experience (1985), Free at Last (1987), Legacy of Trust (1992), Kingdom of Childhood (1994) (with Mimsy Sadofsky, with interviews by Hanna Greenberg) and The Pursuit of Happiness (2005), (with Mimsy Sadofsky and Jason Lempka), all published by the Sudbury Valley School Press
   ^ Gribble, David (1998) Real Education: Varieties of Freedom Libertarian Education, ISBN 0951399756, σελ. 131-145
   ^ Erziehung zum Sein; Erfahrungsbericht über einer aktiven Schule (Education for Being, Report on Experience in an Active School) Arbor Verlag (1986) and Sein zum Erziehen: Mit Kindern leben lernen (Being for Education: Learning to Live with Children) Arbor Verlag (1990),
   ^ www.unsereschulen.at
   ^ http://www.sudval.com/03_admi_01.html
   ^ Hecht, Yaacov (2010) Democratic Education: A beginning of a Story, Innovation Culture, ISBN 978 097452529751995. pp 57-68
   ^ Greenberg, Daniel (1987), Free at Last, Sudbury Valley School Press, p 87
   ^ http://www.idenetwork.org
   ^ http://www.educationrevolution.org/blog/list-of-democratic-schools/
   ^ http://education-cities.com/

Διαφορές

Η δημοκρατική εκπαίδευση εμφανίζει ποικιλία στην εφαρμογή της. Ακολουθούν κάποια από τα πεδία στα οποία διαφέρουν τα δημοκρατικά σχολεία μεταξύ τους.

Αναλυτικό πρόγραμμα

Στα σχολεία τύπου Σάντμπερυ δεν υφίσταται ημερήσιο πρόγραμμα, επειδή το να αναγκάζονται τα παιδιά να μαθαίνουν βάσει προγράμματος επεμβαίνει στη φυσική τάση τους να μαθαίνουν ό,τι τα ενδιαφέρει. Τα περισσότερα από τα υπόλοιπα δημοκρατικά σχολεία παρέχουν κύκλους μαθημάτων προαιρετικής παρακολούθησης και αρκετά, όπως το Σάμερχιλ (Summerhill) στο Ηνωμένο Βασίλειο και το Καπριόλε (Kapriole) στο Φράιμπουργκ της Γερμανίας, βοηθούν τους μαθητές, που ενδιαφέρονται, να προετοιμάζονται για τις εθνικές εξετάσεις ώστε να έχουν τα αναγκαία προσόντα για περαιτέρω σπουδές και επαγγελματική αποκατάσταση.

Διοικητική δομή

Στα περισσότερα δημοκρατικά σχολεία γίνονται εβδομαδιαίες συνελεύσεις ανοιχτές σε κάθε μέλος του προσωπικού και της μαθητικής κοινότητας, στις οποίες καθένας που είναι παρών έχει από μια ψήφο. Σε κάποια, όπως για παράδειγμα στο SchülerInnenschule στη Βιέννη, εμπλέκονται και γονείς. Στη δικαιοδοσία των σχολικών αυτών συνελεύσεων εμπίπτουν τα πάντα, από την πρόσληψη και την απόλυση προσωπικού και τη θέσπιση ή κατάργηση κανόνων ως τα γενικά έξοδα και τη δόμηση της σχολικής καθημερινότητας. Σε κάποια σχολεία υποχρεούνται όλοι οι μαθητές να προσέρχονται στις συνελεύσεις, σε άλλα η προσέλευση είναι προαιρετική.[1] Η κεντρική σχολική συνέλευση μπορεί να αναθέτει την αντιμετώπιση συγκεκριμένων θεμάτων σε επιτροπές. Για παράδειγμα στα σχολεία τύπου Σάντμπερυ υπάρχουν Επιτροπές Δικαίου (Justice Committees), που ασχολούνται με τις παραβιάσεις των σχολικών νόμων.

Κανόνες και ποινές

Το Sudbury Valley διαθέτει ένα χοντρό βιβλίο με κανόνες και μια επιτροπή δικαίου που θέτει ποινές. Το σχολείο Sands ξεκίνησε τη λειτουργία του με μόνο δυο κανόνες (όχι ναρκωτικά, όχι αλκοόλ) και καθόλου ποινές.

Χρηματοδότηση

Πολλά δημοκρατικά σχολεία εξαρτώνται από δίδακτρα που πληρώνουν οι γονείς, όμως κάποια στηρίζονται σε δωρεές από ιδρύματα, όπως π.χ.το Moo Baan Dek, ένα σχολικό χωριό για τριακόσια κακοποιημένα, ορφανά ή εγκαταλειμμένα παιδιά, στην Ταϊλάνδη, και το σχολείο Butterflies, ένας οργανισμός για εργαζόμενα και παιδιά του δρόμου, στο Νέο Δελχί. Άλλα σχολεία, όπως το Windsor House School, στον Καναδά, καθώς και όλα τα δημοκρατικά σχολεία του Ισραήλ χρηματοδοτούνται από το Κράτος.

Μέγεθος

Στην επαρχία Tamil Nadu της Ινδίας, κάθε δημοτικό σχολείο χρησιμοποιεί τη Μελέτη Βασισμένη στη Δραστηριότητα (ABL - Activity Based Learning), ένα σύστημα μάθησης βασισμένο σε μοντεσσοριανές μεθόδους. Αυτό σημαίνει ότι 37.500 σχολεία, 120.000 δάσκαλοι και πέντε εκατομμύρια μαθητές συμμετέχουν σ' αυτό.[2] Στο Lesotho υπάρχει μόνο ένα μέρος που εφαρμόζει δημοκρατική εκπαίδευση, το Seliba sa Boithutu, που μπορεί να φιλοξενήσει οποιαδήποτε στιγμή μέχρι 100 μαθητές. Πολλά δημοκρατικά σχολεία σε άλλα μέρη του κόσμου είναι ακόμη μικρότερα.[3]

Ηλικιακό εύρος

Το ηλικιακό εύρος σε κάποια δημοκρατικά σχολεία είναι ζήτημα προμελετημένης πολιτικής και κάποια από αυτά δέχονται παιδιά σε πολύ μικρή ηλικία, με τα πιο ακραία το Lumiar στη Brazil, που δέχεται παιδιά ηλικίας από 0 – 14. Κάποια αναλαμβάνουν μόνο μεγαλύτερους μαθητές, όπως για παράδειγμα το Nuestra Escuela στο Puerto Rico, που δέχεται παιδιά ηλικίας από 13 – 21 ή το Autorska Szkola Samorozwoju ASSA στην Πολωνία, που δέχεται μαθητές από 16 ετών και πάνω.

Τοποθεσία

Το Tokyo Shure χρησιμοποιεί εγκαταστάσεις που προορίζονταν για γραφεία. Το Booroobin βρίσκεται στην ενδοχώρα της Sunshine Coast, βόρεια της πόλης Brisbane στην Australia. Ο οργανισμός "The Butterflies" για εργαζόμενα παιδιά και παιδιά του δρόμου, στο Νέο Δελχί, δεν έχει τάξεις' όσα παιδιά θέλουν να διδαχθούν, προσέρχονται σε παιδαγωγούς των δρόμων σε προσυμφωνημένα σημεία συνάντησης μέσα στην πόλη.

   ^ http://www.idenetwork.org/schools/democratic-schools-all.htm
   ^ http://www.ashanet.org/siliconvalley/asha20/pdfs/d2_abl_d3.pdf
   ^ http://www.educationrevolution.org/blog/list-of-democratic-schools

Θεωρητικές βάσεις

Δεν υπάρχει ενιαία θεωρητική βάση που να καλύπτει τις διαφορετικές ακαδημαϊκές προσεγγίσεις πάνω στο θέμα της δημοκρατικής εκπαίδευσης. Υφίστανται ωστόσο ποικίλες θεωρητικές προσεγγίσεις, που αναφέρονται σε διαφορετικά κάθε φορά ζητήματα της δημοκρατικής εκπαίδευσης. Οι στόχοι της δημοκρατικής εκπαίδευσης διαφέρουν ανάλογα με τους μετέχοντες σ' αυτή, με τον τόπο και με τα μέσα που διατίθενται. Γι' αυτό και δεν υπάρχει ένας καθολικά αποδεκτός ορισμός της.[1]

Πολιτική

Η δημοκρατική εκπαίδευση αποτελεί έναν κοινωνικό, διοικητικό και εκπαιδευτικό παράγοντα μέσα στο σχολείο. Κατά συνέπεια ενδιαφέρεται από τη φύση της να εξοπλίσει τους ανθρώπους με τη δυνατότητα να παίρνουν "πραγματικές αποφάσεις για ουσιώδεις πτυχές της ζωής τους"[2] και λειτουργεί με και για χάρη της δημοκρατίας.[3] "Πρόκειται για μια διαδικασία στην οποία δάσκαλοι και μαθητές συνεργάζονται με σκοπό να φτιάξουν εκ νέου το πρόγραμμα σπουδών και τη διδακτέα ύλη ώστε να περιλαμβάνουν τον καθένα."[4] Από μια τουλάχιστον οπτική, η δημοκρατική εκπαίδευση διδάσκει τους μαθητές "να συμμετέχουν στη συνειδητή δημιουργία και αναπαραγωγή των θεσμών της κοινωνίας τους καθώς και της ευρύτερης κοινωνίας."[5] Για την επίτευξη του στόχου αυτού χρειάζεται η δημοκρατική εκπαίδευση να λαμβάνει χώρα σε πληθώρα περιπτώσεων και να διδάσκεται από πληθώρα ανθρώπων, συμπεριλαμβανομένων των "γονιών, δασκάλων, δημόσιων αξιωματούχων και απλών πολιτών." Για το λόγο αυτό "η δημοκρατική εκπαίδευση έχει την αφετηρία της όχι μόνο στα παιδιά που θα τη διδαχθούν αλλά και στους πολίτες που θα τη διδάξουν."[6] Ένας άλλος ορισμός της, γνωστός για την πολεμική που δέχεται, θεωρεί τη δημοκρατική εκπαίδευση ως "την εκπαίδευση εκείνη που εκδημοκρατίζει την ίδια τη μάθηση."[7]

Υπάρχουν αρκετές παράμετροι που σχετίζονται με τη δημοκρατική εκπαίδευση όπως: πρόγραμμα επίλυσης προβλημάτων, συμμετοχικότητα και δικαιώματα, ίση συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων και ίση ενθάρρυνση για την επίτευξη στόχων .[4] Το Ινστιτούτο για τη Δημοκρατική Εκπαίδευση ορίζει τις αρχές της ως εξής:

   Αλληλεπίδραση μεταξύ δημοκρατικής φιλοσοφίας και εκπαίδευσης,
   Πλουραλιστική εκπαίδευση,
   Διοίκηση του σχολείου μέσω δημοκρατικών διαδικασιών,
   Εκπαίδευση βασισμένη στο σεβασμό των ανθρώπινων δικαιωμάτων,
   Αξιολόγηση μέσω του διαλόγου,
   Διαπροσωπικές σχέσεις βασισμένες στο διάλογο και
   Κριτική σκέψη επί κοινωνικών προβλημάτων.[8]

"Το ισχυρότερο πολιτικό επιχείρημα" υπέρ της δημοκρατικής εκπαίδευσης είναι ότι διδάσκει "τις αρετές του δημοκρατικού τρόπου λήψης αποφάσεων με το βλέμμα στραμμένο στον πολίτη του αύριο."[9] Σ' αυτό τον τύπο εκπαίδευσης βρίσκουν οι θεωρητικοί της δημοκρατίας ότι μπορούν να συντελεστούν οι απαραίτητες, θεμελιώδεις, κοινωνικές και θεσμικές αλλαγές, αναγκαίες για την ανάπτυξη μιας δημοκρατίας με εντατική συμμετοχή του πολίτη στη συλλογική λήψη αποφάσεων, στη διαπραγμάτευση και τη συνεπή κοινωνική ζωή.

Το είδος πολιτικής κοινωνικοποίησης που λαμβάνει χώρα στα δημοκρατικά σχολεία σχετίζεται με τη θεωρία της συμμετοχικής δημοκρατίας (deliberative democracy theory). Οι Κλάους Όφφε και Ούλριχ Πρόις (Claus Offe - Ulrich Preuss), δυο θεωρητικοί της κουλτούρας των συμμετοχικών δημοκρατιών υποστηρίζουν ότι προκειμένου να παραγάγει τον πολιτικό πολιτισμό της η συμμετοχική δημοκρατία έχει ανάγκη από "μια ανοιχτή και διαρκή διαδικασία μάθησης στην οποία ο ρόλος του 'δασκάλου' και του 'προγράμματος σπουδών' απουσιάζουν. Μ' άλλα λόγια, το τι θα μάθουμε είναι θέμα που πρέπει να διευθετούμε κατά τη διαδικασία της μάθησης καθεαυτή."[10]

Ο πολιτικός πολιτισμός της συμμετοχικής δημοκρατίας καθώς και οι θεσμοί της, υποστηρίζουν, μπορούν να ωθήσουν σε πιο "διαλογικούς τρόπους προκειμένου να ακούγεται καθενός η φωνή" πράγμα που "μπορεί να επιτευχθεί μέσα σ' ένα πλαίσιο ελευθερίας, στο οποίο ο πατερναλισμός αντικαθίσταται από τον αυτόνομα υιοθετούμενο αυτο-πατερναλισμό και ο τεχνοκρατικός ελιτισμός από μια επαρκή, συνειδητή κριτική εκ μέρους των πολιτών."[11]

Ο Edward Portis δίνει έναν ορισμό για το τι εννοεί με τον όρο "δημοκρατική εκπαίδευση", ωστόσο η χρήση του όρου από αυτόν παραπέμπει ορθότερα στο νόημα του όρου "εκπαίδευση του πολίτη". Ο Portis, καθώς και πολλοί απ' τους συμμετέχοντες και θεωρητικούς της δημοκρατικής εκπαίδευσης, υποστηρίζει ότι ένα υποχρεωτικό πρόγραμμα μαθημάτων που έχει δήθεν στόχο την εμπέδωση των 'δημοκρατικών αρχών' στους μαθητές, κάνει στην πραγματικότητα το εντελώς αντίθετο. Ο Portis ισχυρίζεται ότι, ακριβώς λόγω του γεγονότος ότι η πολιτική και η θέσπιση κανόνων βασίζονται στη δημόσια διαβούλευση μέσω της σύγκρουσης στο επίπεδο των διαφορετικών ιδεών και αντιλήψεων για την κοινωνική ζωή, το να προσποιούμαστε ότι είναι δυνατό να διδαχθούν συγκεκριμένες αρχές με τον παραδοσιακό τρόπο - μέσω της υποχρεωτικής εκπαίδευσης - ανατρέπει τη δημοκρατική φύση του εγχειρήματος. Υπό αυτή την έννοια δεν υπάρχει 'κατάλληλη' εκπαίδευση για τη δημοκρατία.[12]

Οι θεωρητικοί της δημοκρατικής εκπαίδευσης, που με τη δουλειά τους στηρίζουν τα δημοκρατικά σχολεία, θα συμφωνούσαν επί της ουσίας ότι οι δημοκρατικές αρχές είναι αδύνατο να διδαχθούν με τον παραδοσιακό τρόπο εκπαίδευσης, σε αντίθεση με εκείνους που με τον όρο δημοκρατική εκπαίδευση εννοούν κάτι πιο κοντά στον όρο "εκπαίδευση του πολίτη" (βλ. Gutmann και λοιπούς). Αν πρόκειται ποτέ να μάθουν τα παιδιά να είναι πολίτες σε μια δημοκρατία, αυτό θα γίνει συμμετέχοντας στη δημοκρατία (βλ. Greenberg 1992).[13]

Επιπρόσθετα, η πιο πάνω άποψη συμφωνεί με ποικίλες θεωρητικές προσεγγίσεις που ασχολούνται με τη φωνή του μαθητή, τη συμμετοχή των νέων και άλλους παράγοντες με σκοπό την ενίσχυσή τους.[14][15]

Γνωστικό πεδίο

Η "θεωρία της πρακτικής εφαρμογής" εμφανίστηκε σε μια εποχή που υπήρξε αφενός μια ανανέωση του ενδιαφέροντος στην ανάπτυξη του παιδιού, αφετέρου ένα ξεκαθάρισμα των θεωριών του Πιαζέ (Jean Piaget), του θεμελιωτή της παιδικής ψυχολογίας. Είναι πια αποδεκτό ότι ο Πιαζέ έκανε λάθος. Το παράδειγμα των σχολείων τύπου Sudbury έδειξε, σε αντίθεση με τη θεωρία του Πιαζέ περί οικουμενικών σταδίων στη δυνατότητα αντίληψης και γενικών προτύπων στον τρόπο απόκτησης της γνώσης, ότι : "Δεν υπάρχουν παιδιά που ακολουθούν το ίδιο μονοπάτι. Ελάχιστα είναι έστω και λίγο παρεμφερή. Κάθε παιδί είναι μοναδικό και ξεχωριστό."[16]

Η Jean Lave υπήρξε από τους πρώτους και πιο διακεκριμένους κοινωνικούς ανθρωπολόγους που ερεύνησαν το πώς αποκτάται η γνώση ανάλογα με το πολιτισμικό πλαίσιο, παρουσιάζοντας πολύ ισχυρά αντεπιχειρήματα σε όσους παιδαγωγούς αναφέρονται στην ψυχολογία του φονξιοναλισμού. Για την Lave, η μάθηση είναι μια προσέγγιση που διεξάγεται από ένα δρον υποκείμενο σε συγκεκριμένο πλαίσιο. Οι δεξιότητες ή η γνώση που αποκτάται κάτω από μια συγκεκριμένη διαδικασία δε μπορούν να γενικευθούν ή να μεταφερθούν με αξιοπιστία σε άλλα πεδία της ανθρώπινης δραστηριότητας. Για τα συμπεράσματά της επικεντρώθηκε στη διδασκαλία των μαθηματικών.

Οι σημαντικότερες επιπτώσεις, όσων αντιλήφθηκε η Lave αλλά και άλλοι που ειδικεύονται στη "Situated learning", είναι ότι η γνώση που αποκτάται στα πλαίσια του σχολείου δε μεταφέρεται κατ' ανάγκη και αξιόπιστα σε άλλα πλαίσια δραστηριότητας, συμπέρασμα που αντιβαίνει στο επιχείρημα ότι για να είναι κανείς μέλος της κοινωνίας πρέπει να κατέχει συγκεκριμένο είδος γνώσεων (επιχείρημα των οπαδών του Durkheim).

Οικονομία

Πέρα από τον ξεκάθαρο πολιτικό αντίκτυπο, η δημοκρατική εκπαίδευση παρουσιάζει πλεονεκτήματα και στο πεδίο της οικονομίας συμπορευόμενη με τις ανερχόμενες τάσεις στον τομέα των επιχειρήσεων και των διαχειριστικών προτεραιοτήτων του 21ου αιώνα, στις οποίες περιλαμβάνονται η στενή συνεργασία, η αποκεντρωμένη οργάνωση και η ριζοσπαστική δημιουργικότητα.[17]

Μελετητές

   Joseph Agassi - Israeli philosopher and proponent of democracy
   Michael Apple - Social scientist, democratic education scholar, University of Wisconsin–Madison
   Pierre Bourdieu - Anthropologist, social theorist, College de France
   Émile Durkheim - Sociologist, functionalist education theorist
   George Dennison - American writer, author
   John Dewey - Social scientist, progressive education theorist, University of Chicago
   Michel Foucault - Post-modern philosopher, University of California, Berkeley
   Peter Gray - Psychologist, democratic education scholar, Boston College
   Amy Gutmann - Political scientist, democratic education scholar, President of the University of Pennsylvania
   Daniel A. Greenberg - One of the founders of the Sudbury Valley School.
   John Holt - Critic of conventional education and proponent of home-schooling
   Homer Lane - Democratic education pioneer, founder of the Ford Republic (1907–12) and the Little Commonwealth (1913–17)
   A.S. Neill - Democratic education pioneer, founder of the Summerhill School
   Claus Offe - Political Scientist, theorist of deliberative democratic culture, Hertie School of Governance
   Karl Popper - Philosopher at the London School of Economics
   Bertrand Russell - Philosopher, author of "On Education" and founder of Beacon House School

Δες επίσης

   List of democratic schools
   List of Sudbury schools
   Constructivism (learning theory)
   European Democratic Education Community
   International Democratic Education Conference
   European Democratic Education Conference
   Rouge Forum

Αναφορές

   ^ Williams-Boyd, P. (2003) Middle Grades Education: A Reference Handbook. ABC-CLIO. p 296.
   ^ Blacker, D.J. (2007) Democratic Education Stretched Thin: How Complexity Challenges a Liberal Ideal. SUNY Press. p 126.
   ^ Bridges, D. (1997) Education, Autonomy and Democratic Citizenship: Philosophy in a Changing World. Routledge. p 76.
   ^ a b English, L.D. (2002) Handbook of International Research in Mathematics Education. Lawrence Erlbaum Associates. p 21.
   ^ Gutmann, A. (1987) Democratic Education. Princeton University Press. p 321.
   ^ Gutmann, A. (1987) p 99.
   ^ Gould, E. (2003) The University in a Corporate Culture. Yale University Press. p 224.
   ^ "Course for consultants on democratic processes", Institute for Democratic Education. Retrieved 1/13/09.
   ^ Curren, R. (2007) Philosophy of Education: An Anthology. Blackwell Publishing. p 163.
   ^ Offe, Claus and Ulrich Preuss. “Democratic Institutions and Moral Resources” “Political Theory Today.” David Held, ed. Cambridge: Polity, 1991, 168.
   ^ Offe, Claus and Ulrich Preuss. “Democratic Institutions and Moral Resources” “Political Theory Today.” David Held, ed. Cambridge: Polity, 1991, 170-1.
   ^ Portis, E. (2003) "Democratic Education and Political Participation," Paper presented at the annual meeting of the American Political Science Association, Philadelphia Marriott Hotel, Philadelphia, PA. Retrieved 1/15/09.
   ^ Greenberg, D. (1992), Education in America - A View from Sudbury Valley, "Democracy Must be Experienced to be Learned." Retrieved August 13, 2010.
   ^ Mendel-Reyes, M. (1998) "A Pedagogy for Citizenship: Service Learning and Democratic Education," New Directions for Teaching and Learning. 73, pp 31 - 38.
   ^ Sehr, D.T. (1997) Education for Public Democracy. SUNY Press. p 178.
   ^ Greenberg, D. (1987) "Learning," Free at Last — The Sudbury Valley School. Retrieved August 13, 2010.
   ^ Harvard Business Review, (http://blogs.harvardbusiness.org/hamel/2009/02/25_stretch_goals_for_managemen.html)

Εξωτερικοί σύνδεσμοι

   Peter Gray @ Psychology Today
   Alternative Education Resource Organization (AERO)
   Comprehensive Global List of Democratic Schools (via AERO)
   European Democratic Education Community (EUDEC)
   Institute for Democratic Education in America (IDEA)

Περαιτέρω διάβασμα

   Apple, M. (1993) Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age. Routledge.
   Bourdieu, Pierre. (1984) Distinction: A Social Critique of the Judgment of Taste. London: Routledge.
   Bourdieu, Pierre and Jean-Claude Passeron. (1990) Reproduction in Education, Society and Culture. Theory, Culture and Society Series. Sage.
   Carlson, D. and Apple, M.W. (1998) Power, Knowledge, Pedagogy: The Meaning of Democratic Education in Unsettling Times. Westview Press.
   Carr, W. and Hartnett, A. (1996) Education and the Struggle for Democracy: The politics of educational ideas. Open University Press.
   Dennison, George. (1999) The Lives of Children: The Story of the First Street School. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers.
   Dewey, John. (1997) Experience and Education. New York: Touchstone.
   Durkheim, Émile. (2002) Moral Education. Mineola, NY: Dover.
   Foucault, Michel. (1991) Discipline and Punish: The Birth of the Prison. New York: Random House.
   Gatto, John Taylor. (1992) Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Education. Philadelphia, PA: New Society.
   Giroux, H. A. (1989) 'Schooling for Democracy: Critical pedagogy in the modern age. Routledge.
   Gutmann, A. (1999) Democratic Education. Princeton University Press.
   Habermas, Jürgen. (1997) "Popular Sovereignty as Procedure’ “Deliberative Democracy". Bohman, James and William Rehg, eds. Cambridge, MA: MIT Press.
   Held, David. (2006) Models of Democracy. Stanford: Stanford University Press.
   Kahn, Robert L. and Daniel Katz. (1978) The Social Psychology of Organizations. New York: John Wiley and Sons.
   Kelly, A. V. (1995) Education and Democracy: Principles and practices. Paul Chapman Publishers.
   Manin, Bernard. "On Legitimacy and Political Deliberation" Elly Stein and Jane Mansbridge, trans. Political Theory. Vol. 15, No. 3, Aug. 1987: 338-368.
   Neill, A. S. (1995) Summerhill School: A New View of Childhood. Ed. Albert Lamb. New York: St. Martin's Griffin.
   Sadofsky, Mimsy and Daniel Greenberg. (1994) Kingdom of Childhood: Growing up at Sudbury Valley School. Hanna Greenberg, interviewer. Framingham, MA: Sudbury Valley School Press.
   Schutz, Aaron. (2010). Social Class, Social Action, and Education: The Failure of Progressive Democracy. New York: Palgrave Macmillan. introduction

-->