Οικοδομισμός (παιδαγωγική)

Από τη Βικιπαίδεια, την ελεύθερη εγκυκλοπαίδεια
Μετάβαση σε: πλοήγηση, αναζήτηση
Ζαν Πιαζέ: ιδρυτής του οικοδομισμού

(Επ)οικοδομισμός ή (επ)οικοδομιτισμός ή κονστρουκτιβισμός (Constructivism) είναι μια θεωρία γνώσης (επιστημολογία)[1] που υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι δημιουργούν γνώση και νοήματα από μια αλληλεπίδραση μεταξύ των εμπειριών τους και των ιδεών τους. Κατά τη διάρκεια της νηπιακής ηλικίας είναι μια αλληλεπίδραση μεταξύ ανθρώπινων εμπειριών και των αντανακλαστικών τους ή των προτύπων συμπεριφοράς. Ο Ζαν Πιαζέ αποκαλούσε αυτά τα συστήματα γνώσης "σχήματα". Ο οικοδομισμός δεν είναι μια συγκεκριμένη παιδαγωγική, αν και συγχέεται συχνά με τον δομιτισμό (constructionism), μια εκπαιδευτική θεωρία που αναπτύχθηκε από τον Σέυμουρ Παπέρτ, εμπνευσμένη από τις ιδέες του Πιαζέ για τον (επ)οικοδομισμό και την πειραματική μάθηση (experiential learning) καθώς και τις μεθόδους διδασκαλίας (teaching method) στην εκπαίδευση και είναι το βασικό θέμα πολλών κινήσεων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων (education reform). Η αναζήτηση υποστήριξης για τεχνικές διδασκαλίας του (επ)οικοδομισμού έχει αναμειχθεί, με κάποια έρευνα που υποστηρίζει αυτές τις τεχνικές και με άλλες έρευνες που αντικρούουν αυτά τα αποτελέσματα.

Πίνακας περιεχομένων

Ιστορικό[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Τους περασμένους αιώνες, οι (επ)οικοδομιστικές ιδέες δεν είχαν αξιολογηθεί ευρέως λόγω της αντίληψης ότι το παιχνίδι των παιδιών φαινόταν ως χωρίς σκοπό και μικρής σημασίας. Ο Ζαν Πιαζέ δεν συμφωνούσε, όμως, με αυτές τις παραδοσιακές απόψεις. Είδε το παιχνίδι ως ένα σημαντικό και απαραίτητο μέρος της γνωστικής ανάπτυξης (cognitive development) των σπουδαστών και έδωσε επιστημονικές αποδείξεις για τις αντιλήψεις του. Σήμερα, οι θεωρίες του (επ)οικοδομισμού επηρεάζουν μεγάλο μέρος του μη τυπικού τομέα μάθησης. Ένα καλό παράδειγμα της οικοδομιστικής μάθησης με μη τυπική ρύθμιση είναι το Κέντρο Έρευνας στο Μουσείο φυσικής ιστορίας στο Λονδίνο. Εδώ οι επισκέπτες ενθαρρύνονται να εξερευνήσουν μια συλλογή από αληθινά είδη φυσικής ιστορίας, να εξασκήσουν κάποιες επιστημονικές ικανότητες και να κάνουν ανακαλύψεις για τους εαυτούς τους. Μεταξύ των συγγραφέων που επηρέασαν τον (επ)οικοδομισμό περιλαμβάνονται οι:

Για περισσότερο λεπτομερείς πληροφορίες στην φιλοσοφία της κατασκευής της ανθρώπινης γνώσης, δείτε την επιστημολογία (επ)οικοδομισμού (constructivist epistemology).

Θεωρία (επ)οικοδομισμού[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Η επισημοποίηση της θεωρίας του (επ)οικοδομισμού αποδίδεται γενικά στον Ζαν Πιαζέ, ο οποίος συνέδεσε τους μηχανισμούς με τους οποίους κατακτάται η γνώση από τους μαθητές. Πρότεινε ότι μέσα από τις διαδικασίες της προσαρμογής και της αφομοίωσης, οι μαθητές οικοδομούν νέες γνώσεις από τις εμπειρίες τους.

Όταν οι μαθητές αφομοιώνουν, ενσωματώνουν τη νέα εμπειρία στο ήδη υφιστάμενο πλαίσιο χωρίς να το αλλάζουν. Αυτό μπορεί να συμβεί όταν οι εμπειρίες των ατόμων ευθυγραμμίζονται με τις εσωτερικές τους αναπαραστάσεις για τον κόσμο, αλλά μπορεί επίσης να συμβεί ως μια αποτυχία αλλαγής μιας εσφαλμένης κατανόησης· για παράδειγμα, μπορεί να μην σημειώνουν τα συμβάντα, μπορεί να παρανοούν την εισαγωγή πληροφοριών από άλλους, ή μπορεί να αποφασίζουν ότι ένα συμβάν είναι τυχαίο και συνεπώς ασήμαντο ως πληροφορία για τον κόσμο. Αντίθετα, όταν οι εμπειρίες των ατόμων αντικρούουν τις εσωτερικές τους αναπαραστάσεις, μπορεί να αλλάξουν τις αντιλήψεις των εμπειριών για να προσαρμόσουν τις εσωτερικές τους αναπαραστάσεις.

Σύμφωνα με τη θεωρία, η προσαρμογή είναι η διαδικασία επανασχεδίασης της νοητικής αναπαράστασης κάποιου για τον εξωτερικό κόσμο ώστε να προσαρμοστεί σε νέες εμπειρίες. Η προσαρμογή μπορεί να γίνει κατανοητή ως ο μηχανισμός με τον οποίον η αποτυχία οδηγεί σε μάθηση: όταν δρούμε με την προσδοκία ότι ο κόσμος λειτουργεί με έναν τρόπο και παραβιάζει τις προσδοκίες μας, αποτυγχάνουμε συχνά, αλλά προσαρμόζοντας αυτήν τη νέα εμπειρία και επανασχεδιάζοντας το πρότυπό μας για τον τρόπο που δουλεύει ο κόσμος, μαθαίνουμε από την εμπειρία της αποτυχίας μας, ή της αποτυχίας των άλλων.

Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι ο (επ)οικοδομισμός δεν είναι μια συγκεκριμένη παιδαγωγική. Στην πραγματικότητα, ο (επ)οικοδομισμός είναι μια θεωρία που περιγράφει πώς συμβαίνει η μάθηση, ανεξάρτητα από το αν οι μαθητές χρησιμοποιούν τις εμπειρίες τους για να κατανοήσουν μια διάλεξη ή για να ακολουθήσουν τις οδηγίες για την κατασκευή ενός μοντέλου αεροπλάνου. Και στις δυο περιπτώσεις, η θεωρία του (επ)οικοδομισμού προτείνει ότι οι μαθητές κατασκευάζουν γνώση από τις εμπειρίες τους.

Όμως, ο (επ)οικοδομισμός συσχετίζεται συχνά με παιδαγωγικές προσεγγίσεις που προάγουν την ενεργή μάθηση (active learning), ή βιωματική μάθηση. Υπάρχουν πολλές κριτικές της "βιωματικής μάθησης" (αλλιώς "ανακαλυπτικής μάθησης") ως μια εκπαιδευτικής στρατηγικής. (π.χ. δείτε τις κριτικές παρακάτω).[2][3] Ενώ υπάρχει πολύς ενθουσιασμός για τον (επ)οικοδομισμό ως μιας στρατηγικής σχεδίασης, σύμφωνα με τους Tobias και Duffy "... σε μας φαίνεται ότι ότι ο (επ)οικοδομισμός παραμένει περισσότερο ένα φιλοσοφικό πλαίσιο παρά μια θεωρία που είτε μας επιτρέπει να περιγράψουμε με ακρίβεια οδηγίες, είτε να ορίσουμε στρατηγικές σχεδίασης.(p.4)".[2] Αυτό είναι ατυχές επειδή υπάρχει αρκετή υπόσχεση στην εκπαιδευτική φιλοσοφία πίσω από τον (επ)οικοδομισμό, αλλά ο (επ)οικοδομισμός φαίνεται να έχει δυσκολίες στον ορισμό ελέγξιμων θεωριών μάθησης.[εκκρεμεί παραπομπή]

Παρέμβαση της (επ)οικοδομιστικής μάθησης[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Η φύση της μάθησης[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Ο κοινωνικός (επ)οικοδομισμός όχι μόνο αναγνωρίζει την μοναδικότητα και συνθετότητα του ατόμου, αλλά στην πραγματικότητα την ενθαρρύνει, τη χρησιμοποιεί και την ανταμείβει ως ένα ολοκληρωμένο μέρος της διαδικασίας μάθησης (Wertsch 1997).

Η σημασία του παρασκηνίου και της παιδείας του ατόμου[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Ο κοινωνικός (επ)οικοδομισμός ενθαρρύνει τον μαθητή να φτάσει στην δικιά του έκδοση της αλήθειας, επηρεασμένο από το υπόβαθρό του, τον πολιτισμό του ή την ενσωμάτωσή του στην κοσμοθεωρία. Ιστορικές αναπτύξεις και συστήματα συμβόλων, όπως η γλώσσα, η λογική και τα μαθηματικά συστήματα, κληρονομούνται από τον μαθητή ως μέλους μιας συγκεκριμένης παιδείας και αυτά μαθαίνονται για όλη τη ζωή του ατόμου. Αυτό, επίσης, τονίζει τη σημασία της φύσης της κοινωνικής αλληλεπίδρασης του ατόμου με μέλη της κοινωνικής γνώσης. Χωρίς την κοινωνική αλληλεπίδραση με άλλα μορφωμένα άτομα, είναι αδύνατο να αποκτηθεί το κοινωνικό μήνυμα των σημαντικών συστημάτων συμβόλων και να μάθει κανείς πώς να τα χρησιμοποιεί. Τα νεαρά παιδιά αναπτύσσουν τις δικές τους ικανότητες σκέψης αλληλεπιδρώντας με άλλα παιδιά, ενήλικες και τον φυσικό κόσμο. Από την άποψη του κοινωνικού (επ)οικοδομισμού, είναι συνεπώς σημαντικό να ληφθεί υπόψη το υπόβαθρο και ο πολιτισμός του ατόμου μέσα από τη μαθησιακή διαδικασία, επειδή αυτό το υπόβαθρο επίσης βοηθά στη σχηματοποίηση της γνώσης και την αλήθεια που δημιουργεί το άτομο, ανακαλύπτει και πετυχαίνει στη μαθησιακή διαδικασία(Wertsch 1997).

Η ευθύνη της μάθησης[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Παραπέρα, υποστηρίζεται ότι η ευθύνη της μάθησης πρέπει να βρίσκεται όλο και πιο πολύ στον μαθητή (Glasersfeld, 1989). Ο κοινωνικός (επ)οικοδομισμός συνεπώς τονίζει τη σημασία του ατόμου να συμμετέχει ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία, αντίθετα με προηγούμενες εκπαιδευτικές απόψεις όπου η ευθύνη έμενε στον δάσκαλο ώστε να διδάξει και όπου ο μαθητής έπαιζε έναν παθητικό, δεκτικό ρόλο. από τον Glasersfeld (1989) τονίστηκε ότι οι μαθητές κατασκευάζουν τη δικιά τους κατανόηση και δεν αντικατοπτρίζουν απλά αυτό που διαβάζουν. Οι μαθητές ψάχνουν για νόημα και θα προσπαθήσουν να βρουν κανονικότητα και τάξη στα γεγονότα του κόσμου ακόμα και όταν απουσιάζουν πλήρεις πληροφορίες.

Η μέθοδος συζήτησης Harkness[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Λέγεται μέθοδος συζήτησης "Harkness" επειδή αναπτύχθηκε στο Phillips Exeter Academy με δωρεές στη δεκαετία του 1930 από τον Edward Harkness. Ονομάζεται επίσης σύμφωνα με τον πίνακα Harkness και περιλαμβάνει σπουδαστές καθισμένους σε έναν κύκλο, που παρακινούνται και ελέγχουν τη δικιά τους συζήτηση. Ο δάσκαλος δρα όσον το δυνατό λιγότερο. Ίσως, η μόνη λειτουργία του δασκάλου είναι να παρατηρεί, αν και μπορεί να ξεκινήσει ή να μετατοπίσει ή ακόμα και να διευθύνει μια συζήτηση. Οι σπουδαστές διεξάγουν τη συζήτηση, την κατευθύνουν και την εστιάζουν. Δρουν ως ομάδα, συνεργατικά για να δουλέψει η συζήτηση. Συμμετέχουν όλοι, αλλά όχι ανταγωνιστικά. Αντίθετα, όλοι μοιράζονται την ευθύνη και τους σκοπούς όπως όλα τα μέλη σε κάθε ομαδικό άθλημα. Αν και οι στόχοι κάθε συζήτησης θα αλλάξουν ανάλογα με το τι συζητείται, κάποιοι στόχοι θα είναι πάντα οι ίδιοι: να διαφωτίσουν το θέμα, να διαλευκάνουν τα μυστήρια της, να ερμηνεύσουν, να μοιραστούν και να μάθουν άλλες απόψεις, να συνθέσουν το θέμα χρησιμοποιώντας τη συμβολή του καθενός. Οι ικανότητες συζήτησης είναι σημαντικές. Ο καθένας πρέπει να ξέρει πώς να διεξαχθεί αυτή η συζήτηση, να την κρατήσει ενδιαφέρουσα. Όπως σε κάθε άθλημα, ένας αριθμός ικανοτήτων είναι απαραίτητος για να συνεχιστεί και να χρησιμοποιηθεί σωστά από πλευράς χρόνου. Ο καθένας αναμένεται να συνεισφέρει χρησιμοποιώντας αυτές τις ικανότητες.

Το κίνητρο για μάθηση[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Μια άλλη βασική υπόθεση όσον αφορά τη φύση της μάθησης αφορά το επίπεδο και την πηγή του κινήτρου για τη μάθηση. Σύμφωνα με τον Von Glasersfeld (1989) η διατήρηση του κινήτρου για τη μάθηση εξαρτάται έντονα από την εμπιστοσύνη του ατόμου στην πιθανότητα της μάθησης. Αυτά τα αισθήματα της ικανότητας και της εμπιστοσύνης στη δυναμική της επίλυσης νέων προβλημάτων, παράγονται από την εμπειρία από το πρώτο χέρι της γνώσης των προβλημάτων στο παρελθόν και είναι πολύ πιο δυνατή από κάθε εξωτερική αναγνώριση και κίνητρο (Prawat και Floden 1994). Αυτό συνδέεται με τη "Ζώνη επικείμενης ανάπτυξης" του Λεβ Βιγκότσκι (Vygotsky 1978) όπου οι μαθητές δοκιμάζονται κοντά, αν και σε λίγο υψηλότερο επίπεδο, από το τρέχον επίπεδο ανάπτυξης. Δοκιμάζοντας την πετυχημένη ολοκλήρωση των απαιτητικών εργασιών, οι μαθητές αποκτούν εμπιστοσύνη και κίνητρο για να ξεκινήσουν πιο σύνθετες προκλήσεις.

Ο ρόλος του εκπαιδευτή[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Οι εκπαιδευτές ως διευκολυντές[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Σύμφωνα με την κοινωνική (επ)οικοδομιστική προσέγγιση, οι εκπαιδευτές πρέπει να προσαρμοστούν στον ρόλο των διευκολυντών (facilitators) όχι των δασκάλων (Bauersfeld, 1995). Ενώ ένας δάσκαλος δίνει μια διδακτική (Didacticism) διάλεξη που καλύπτει το υλικό του θέματος, ένας διευκολυντής βοηθά τον μαθητή στη δικιά του κατανόηση του περιεχομένου. Στο πρώτο σενάριο ο μαθητής παίζει έναν παθητικό ρόλο και στο δεύτερο σενάριο ο μαθητής παίζει έναν ενεργό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης. Η έμφαση συνεπώς απομακρύνεται από τον εκπαιδευτή και το περιεχόμενο, και προωθείται στον μαθητή (Gamoran, Secada, & Marrett, 1998). Αυτή η δραματική αλλαγή του ρόλου υποδηλώνει ότι ένας διευκολυντής χρειάζεται να εμφανίσει ένα ολότελα διαφορετικό σύνολο ικανοτήτων από αυτό του δασκάλου (Brownstein 2001). Ένας δάσκαλος λέει, ένας διευκολυντής ρωτά· ένας δάσκαλος δίνει μια διάλεξη σε πρώτο πλάνο, ενώ ένας διευκολυντής υποστηρίζει από το παρασκήνιο· ένας δάσκαλος απαντά σύμφωνα με ένα σύνολο σχολικών προγραμμάτων, ένας διευκολυντής παρέχει οδηγίες και δημιουργεί το περιβάλλον ώστε ο μαθητής να φτάσει στα συμπεράσματά του· ένας δάσκαλος δίνει κυρίως έναν μονόλογο, ένας διευκολυντής είναι σε συνεχή διάλογο με τους μαθητές (Rhodes και Bellamy, 1999). Ένας διευκολυντής πρέπει επίσης να μπορεί να προσαρμόσει τη μαθησιακή εμπειρία ‘ενδιάμεσα’ παίρνοντας την πρωτοβουλία να οδηγήσει τη μαθησιακή εμπειρία όπου οι μαθητές θέλουν να δημιουργήσουν αξίες.

Το μαθησιακό περιβάλλον πρέπει επίσης να σχεδιαστεί για να υποστηρίξει την πρόκληση της σκέψης του μαθητή (Di Vesta, 1987). Ενώ υποστηρίζεται να δοθεί στον μαθητή η κυριότητα του προβλήματος και της διαδικασίας λύσης, δεν σημαίνει ότι κάθε δραστηριότητα ή κάθε λύση είναι επαρκής. Ο κρίσιμος στόχος είναι η υποστήριξη στον μαθητή να γίνει ένας αποτελεσματικός στοχαστής. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί αναλαμβάνοντας πολλούς ρόλους, όπως ως σύμβουλος και προπονητής.

Μερικές στρατηγικές για συνεργατική μάθηση περιλαμβάνουν

  • Αμοιβαίες ερωτήσεις (Reciprocal Questioning): οι σπουδαστές δουλεύουν μαζί για να ρωτήσουν και να απαντήσουν ερωτήσεις
  • Τάξη αλληλοδιδακτικής (Jigsaw Classroom): οι σπουδαστές γίνονται "ειδικοί" σε ένα μέρος του έργου μιας ομάδας και το διδάσκουν στους άλλους στην ομάδα τους
  • Δομικές αντιπαραθέσεις (Structured Controversies): Οι σπουδαστές δουλεύουν μαζί για για να ερευνήσουν μια συγκεκριμένη αντιπαράθεση (Woolfolk 2010)

Η φύση της διαδικασίας μάθησης[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Η μάθηση είναι μια ενεργή κοινωνική διαδικασία[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Ο κοινωνικός (επ)οικοδομισμός, που επηρεάστηκε έντονα από την εργασία του Βιγκότσκι(1978), προτείνει ότι η γνώση οικοδομείται πρώτα σε ένα κοινωνικό περιεχόμενο και έπειτα κατανέμεται από τα άτομα (Bruning et al., 1999; M. Cole, 1991; Eggan & Kauchak, 2004). Σύμφωνα με τον κοινωνικό (επ)οικοδομισμό, η διαδικασία της κοινής χρήσης των ατομικών προοπτικών λέγεται συνεργατική επεξεργασία (collaborative elaboration) (Meter & Stevens, 2000)-και καταλήγει στην ομαδική οικοδόμηση της κατανόησης από τους μαθητές, η οποία δεν θα μπορούσε να είναι μοναχική (Greeno et al., 1996)

Οι μελετητές του κοινωνικού (επ)οικοδομισμού βλέπουν τη μάθηση ως μια ενεργή διαδικασία όπου οι μαθητές πρέπει να μάθουν να ανακαλύπτουν αρχές, ιδέες και γεγονότα για τους ίδιους, και ως εκ τούτου η σημασία της ενθάρρυνσης της πρόβλεψης και της διαισθητικής σκέψης στους μαθητές (Brown et al.1989; Ackerman 1996). Στην πραγματικότητα, για τον κοινωνικό (επ)οικοδομισμό, η πραγματικότητα δεν είναι κάτι που μπορούμε να ανακαλύψουμε, επειδή δεν προϋπάρχει πριν από την κοινωνική μας ανακάλυψή της. Ο Kukla (2000) συμφωνεί ότι η πραγματικότητα κατασκευάζεται από τις δραστηριότητές μας και ότι τα άτομα μαζί ως μέλη μιας κοινωνίας, ανακαλύπτουν τις ιδιότητες του κόσμου.

Άλλοι στοχαστές του (επ)οικοδομισμού συμφωνούν με αυτό και τονίζουν ότι τα άτομα δημιουργούν νοήματα μέσα από την αλληλεπίδραση μεταξύ τους και με το περιβάλλον που ζουν. Η γνώση είναι συνεπώς ένα προϊόν των ανθρώπων και δημιουργείται κοινωνικά και πολιτιστικά (Ernest 1991; Prawat and Floden 1994). Ο McMahon (1997) συμφωνεί ότι η μάθηση είναι μια κοινωνική διαδικασία. Δηλώνει παραπέρα ότι η μάθηση δεν είναι μια διαδικασία που λαμβάνει χώρα μες το μυαλό μας, ούτε είναι μια παθητική ανάπτυξη των συμπεριφορών μας που διαμορφώνονται από εξωτερικές δυνάμεις και ότι η νοηματική μάθηση συμβαίνει όταν τα άτομα συμμετέχουν σε κοινωνικές δραστηριότητες.

Ο Βιγκότσκι (1978) επεσήμανε επίσης τη σύγκλιση των κοινωνικών και πρακτικών στοιχείων στη μάθηση λέγοντας ότι η πιο σημαντική στιγμή στην πορεία της νοητικής ανάπτυξης συμβαίνει, όταν ο λόγος και η πρακτική δραστηριότητα, δύο προηγουμένως ολότελα ανεξάρτητες γραμμές ανάπτυξης, συγκλίνουν. Μέσα από την πράξη ένα παιδί δημιουργεί νοήματα σε ένα ενδοπροσωπικό επίπεδο, ενώ ο λόγος συνδέει αυτό το νόημα με την διαπροσωπικό κόσμο που μοιράζεται από το παιδί και τον πολιτισμό του.

Δυναμική αλληλεπίδραση μεταξύ εργασίας, δασκάλου και μαθητή[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Ένα παραπέρα χαρακτηριστικό του ρόλου του διευκολυντή στην άποψη του κοινωνικού (επ)οικοδομισμού είναι ότι ο δάσκαλος και οι μαθητές εμπλέκονται εξίσου μεταξύ τους (Holt and Willard-Holt 2000). Αυτό σημαίνει ότι η εμπειρία της μάθησης είναι ταυτόχρονα υποκειμενική και αντικειμενική και απαιτεί ο πολιτισμός του δασκάλου, οι αξίες και το υπόβαθρο να γίνουν ένα βασικό κομμάτι της αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητών και εργασιών με τη μορφή του νοήματος. Οι μαθητές συγκρίνουν την δική τους έκδοση της αλήθειας με την αντίστοιχη του δασκάλου και των συμμαθητών τους για να πάρουν μια νέα, κοινωνικά δοκιμασμένη έκδοση της αλήθειας (Kukla 2000). Η εργασία ή το πρόβλημα είναι συνεπώς η διεπαφή μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή (McMahon 1997). Αυτό δημιουργεί μια δυναμική αλληλεπίδραση μεταξύ εργασίας, δασκάλου και μαθητή. Αυτό επιβάλλει ότι οι μαθητές και οι δάσκαλοι πρέπει να αναπτύξουν μια συνειδητοποίηση όλων των απόψεων και έπειτα να κοιτάξουν τις δικές τους πεποιθήσεις, πρότυπα και αξίες, όντας συνεπώς υποκειμενικοί και αντικειμενικοί ταυτόχρονα (Savery 1994).

Κάποιες μελέτες υποστηρίζουν τη σημασία της συμβουλευτικής στη διαδικασία της μάθησης (Archee and Duin 1995; Brown et al. 1989). Το πρότυπο του κοινωνικού (επ)οικοδομισμού συνεπώς τονίζει τη σημασία της σχέσης μεταξύ του σπουδαστή και του δασκάλου στη διαδικασία της μάθησης.

Κάποιες μαθησιακές προσεγγίσεις που θα μπορούσαν να τρέφουν αυτήν τη διαδραστική μάθηση περιλαμβάνουν την αμοιβαία διδασκαλία, την ομότιμη συνεργασία, γνωστική μαθητεία (cognitive apprenticeship), τη διδασκαλία μέσα από επίλυση προβλημάτων, τη διαδικτυακή αναζήτηση, την διδασκαλία με σύνδεση και άλλες προσεγγίσεις που περιλαμβάνουν μάθηση με άλλους.

Συνεργασία μεταξύ μαθητών[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Οι μαθητές με διαφορετικές ικανότητες και υπόβαθρα πρέπει να συνεργάζονται στις εργασίες και στις συζητήσεις για να φτάσουν σε μια κοινή κατανόηση της αλήθειας σε ένα συγκεκριμένο πεδίο (Duffy and Jonassen 1992).

Τα περισσότερα πρότυπα κοινωνικού (επ)οικοδομισμού, όπως αυτά προτείνονται από τους Duffy και Jonassen (1992), τονίζουν επίσης την ανάγκη για συνεργασία μεταξύ των μαθητών, σε άμεση αντίθεση με τις παραδοσιακές ανταγωνιστικές προσεγγίσεις. Μια ιδέα του Βιγκότσκι που έχει σημαντικές επιπτώσεις για την ομότιμη συνεργασία, είναι η Ζώνη επικείμενης ανάπτυξης. Ορίστηκε ως η απόσταση μεταξύ του τωρινού εξελικτικού σταδίου (Developmental stage) όπως προσδιορίστηκε από ανεξάρτητη επίλυση του προβλήματος και του επιπέδου της δυνατής ανάπτυξης όπως καθορίστηκε μέσα από την επίλυση του προβλήματος κάτω από ενήλικη καθοδήγηση ή σε σε συνεργασία με περισσότερο ικανούς ομότιμους, διαφέρει από την καθορισμένη βιολογική φύση των σταδίων ανάπτυξης του Πιαζέ. Μέσα από μια διαδικασία 'σκαλωσιάς' ο μαθητής μπορεί να επεκταθεί πέρα από τους περιορισμούς της φυσικής ωρίμανσης στην έκταση που η διαδικασία ανάπτυξης καθυστερεί τη μαθησιακή διαδικασία (Βιγκότσκι 1978).

Μάθηση με τη διδασκαλία (LdL) ως μεθόδου (επ)οικοδομισμού[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Κύριο άρθρο: Μάθηση με διδασκαλία
Αν οι σπουδαστές πρέπει να παρουσιάσουν και να μάθουν νέα περιεχόμενα με τους συσπουδαστές τους, μια μη γραμμική διαδικασία δημιουργίας συλλογικής γνώσης θα καθοριστεί.

Η σημασία του περιεχομένου[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Το κοινωνικό παράδειγμα (επ)οικοδομισμού εκτιμά το παράδειγμα του περιεχομένου στο οποίο συμβαίνει η μάθηση ως κεντρικό στην ίδια τη μάθηση (McMahon 1997).

Κάτω από την αντίληψη του μαθητή ως ενός ενεργού επεξεργαστή βρίσκεται "η υπόθεση ότι δεν υπάρχει κανένα σύνολο γενικευμένων νόμων μάθησης με κάθε νόμο να εφαρμόζεται σε όλους τους τομείς." (Di Vesta 1987:208). Η αποπλαισιωμένη γνώση δεν μας δίνει τις ικανότητες να εφαρμόσουμε τις αντιλήψεις μας σε αυθεντικές εργασίες, επειδή όπως υπέδειξαν οι Duffy και Jonassen (1992), δεν δουλεύουμε με την ιδέα στο σύνθετο περιβάλλον και δεν αντιμετωπίζουμε τις σύνθετες αλληλεξαρτήσεις σε αυτό το περιβάλλον που καθορίζει πώς και πότε χρησιμοποιείται η ιδέα. Μια αντίληψη του κοινωνικού (επ)οικοδομισμού είναι ότι ή αυθεντική ή [situated learning|εγκατεστημένη μάθηση]] (situated learning) -όπου ο σπουδαστής παίρνει μέρος σε σε δραστηριότητες άμεσα σχετικές με την εφαρμογή της μάθησης- λαμβάνει χώρα μέσα σε έναν πολιτισμό παρόμοιο με την εφαρμοζόμενη ρύθμιση (Brown et al. 1989). Η γνωστική μαθητεία έχει προταθεί ως ένα αποτελεσματικό πρότυπο (επ)οικοδομιστικής μάθησης που προσπαθεί να "προσπολιτίσει τους σπουδαστές σε αυθεντικές πρακτικές μέσα από την δραστηριότητα και την κοινωνική αλληλεπίδραση με έναν παρόμοιο τρόπο που είναι πετυχημένος στην τεχνική μάθηση" (Ackerman 1996:25).

Οι Holt Willard-Holt (2000) τονίζουν την ιδέα της δυναμικής αξιολόγησης, που είναι ένας τρόπος αξιολόγησης του αληθινού δυναμικού των μαθητών που διαφέρει σημαντικά από συμβατικές δοκιμασίες. Εδώ η βασική φύση της αλληλεπίδρασης της μάθησης επεκτείνεται στη διαδικασία της αξιολόγησης. Αντί να εμφανίζεται η αξιολόγηση ως μια διαδικασία που εκτελείται από ένα πρόσωπο, όπως ο δάσκαλος, εμφανίζεται ως μια αμφίδρομη διαδικασία που εμπλέκει την αλληλεπίδραση μεταξύ δασκάλου και μαθητή. Ο ρόλος του αξιολογητή μετατρέπεται στον εισηγητή του διαλόγου με τα άτομα που αξιολογούνται για να βρουν το τρέχον επίπεδο απόδοσης σε οποιαδήποτε εργασία να μοιραστούν μαζί τους πιθανούς τρόπους στους οποίους αυτή η απόδοση μπορεί να βελτιωθεί σε μια επόμενη ευκαιρία. Συνεπώς, η αξιολόγηση και η μάθηση εξετάζονται ως αλληλένδετα συνδεμένες και όχι ξεχωριστές διαδικασίες (Holt και Willard-Holt 2000).

Σύμφωνα με αυτήν την άποψη οι δάσκαλοι πρέπει να βλέπουν την αξιολόγηση ως μια συνεχή και διαδραστική διαδικασία που μετρά την επιτυχία του μαθητή, την ποιότητα της μαθησιακής εμπειρίας και το διδακτικό λογισμικό. Η δημιουργούμενη ανάδραση από τη διαδικασία της αξιολόγησης εξυπηρετεί ως ένα άμεσο θεμέλιο για παραπέρα ανάπτυξη.

Η επιλογή, το εύρος και η αλληλουχία του θέματος[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Η γνώση πρέπει να ανακαλύπτεται ως ένα ολοκληρωμένο σύνολο[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Η γνώση δεν πρέπει να διαιρείται σε διαφορετικά θέματα ή τμήματα, αλλά πρέπει να ανακαλύπτεται ως ένα ολοκληρωμένο σύνολο (McMahon 1997; Di Vesta 1987).

Αυτό επίσης τονίζει τη σημασία του περιεχομένου στο οποίο εμφανίζεται η μάθηση (Brown 1989). Ο κόσμος στον οποίο χρειάζεται να λειτουργήσει η γνώση, δεν προσεγγίζει τον κόσμο με τη μορφή των διαφορετικών θεμάτων, αλλά με ένα σύμπλεγμα μυριάδων γεγονότων, προβλημάτων, διαστάσεων και αντιλήψεων (Ackerman 1996).

Έλξη και σαγήνευση του μαθητή[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Οι μαθητές πρέπει διαρκώς να έλκονται με εργασίες που αναφέρονται σε ικανότητες και γνώσεις ακριβώς πέρα από το τρέχον επίπεδο γνώσης τους. Αυτό τους δίνει κίνητρο και οικοδομεί σε προηγούμενες επιτυχίες τη βελτίωση της εμπιστοσύνης του μαθητή (Brownstein 2001). Αυτό συμβαδίζει με τη Ζώνη επικείμενης ανάπτυξης του Βιγκότσκι, που μπορεί να περιγραφεί ως η απόσταση μεταξύ του τρέχοντος αναπτυξιακού επιπέδου (όπως προσδιορίστηκε από την ανεξάρτητη επίλυση του προβλήματος) και του επιπέδου της δυνατής ανάπτυξης (όπως καθορίστηκε από την επίλυση του προβλήματος κάτω από ενήλικη επίβλεψη ή σε συνεργασία με πιο ικανούς συμμαθητές) (Βιγκότσκι 1978).

Ο Βιγκότσκι (1978) παραπέρα ισχυρίστηκε ότι η διδασκαλία είναι καλή μόνο όταν προχωράει μπροστά από την ανάπτυξη. Έπειτα ξυπνά και ξεσηκώνει τη ζωή σε ένα σύνολο λειτουργιών στο στάδιο της ωριμότητας, που βρίσκεται στη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης. Με αυτόν τον τρόπο η διδασκαλία παίζει έναν ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη.

Για την πλήρη έλξη και σαγήνευση του μαθητή, η εργασία και το περιβάλλον της μάθησης πρέπει να αντανακλούν τη συνθετότητα του περιβάλλοντος στο οποίο ο μαθητής πρέπει να λειτουργεί στο τέλος της μάθησης. Οι μαθητές δεν πρέπει να έχουν μόνο την ενεργή μάθηση ή τη διαδικασία επίλυσης των προβλημάτων, αλλά και του ίδιου του προβλήματος. (Derry 1999).

Όπου η αλληλουχία του θεματικού υλικού αναφέρεται, είναι άποψη του (επ)οικοδομισμού ότι οι βάσεις οποιουδήποτε θέματος μπορούν να διδαχτούν σε οποιονδήποτε και σε οποιοδήποτε στάδιο σε κάποια μορφή (Duffy και Jonassen 1992). Αυτό σημαίνει ότι οι δάσκαλοι πρέπει πρώτα να εισάγουν τις βασικές ιδέες που ζωντανεύουν και μορφοποιούν οποιοδήποτε θέμα και έπειτα να ξαναεπισκεφτούν και να οικοδομήσουν πάνω τους επανειλημμένα. Αυτή η άποψη έχει χρησιμοποιηθεί εκτεταμένα στα προγράμματα σπουδών.

Είναι επίσης σημαντικό να συνειδητοποιήσουν οι δάσκαλοι ότι αν και ένα πρόγραμμα σπουδών καθοριστεί για αυτούς, μορφοποιείται αναπόφευκτα από αυτούς σε κάτι προσωπικό που ανακλά τα δικά τους συστήματα απόψεων, τις σκέψεις τους και τα αισθήματά τους για το περιεχόμενο της διδασκαλίας τους και για τους μαθητές τους (Rhodes και Bellamy 1999). Συνεπώς, η εμπειρία της μάθησης γίνεται ένα κοινόχρηστο εγχείρημα. Τα περιεχόμενα συναισθήματα και η ζωή όσων εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία πρέπει συνεπώς να θεωρούνται ως ένα ολοκληρωμένο τμήμα της μάθησης. Ο στόχος του μαθητή είναι κεντρικός στην θεώρηση του τι μαθαίνεται. (Brown et al. 1989; Ackerman 1996).

Η δομικότητα της μαθησιακής διαδικασίας[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Είναι σημαντικό να επιτευχθεί η σωστή ισορροπία μεταξύ του βαθμού της δόμησης και της ευλυγισίας που οικοδομείται στη μαθησιακή διαδικασία. Ο Savery (1994) ισχυρίζεται ότι όσο πιο δομημένο είναι το μαθησιακό περιβάλλον, τόσο πιο δύσκολο είναι για τους μαθητές να οικοδομήσουν έννοιες με βάση τις δικές τους εννοιολογικές αντιλήψεις. Ένας διευκολυντής πρέπει να δομεί τη μαθησιακή εμπειρία τόσο όσο χρειάζεται για να αποκτήσουν οι σπουδαστές καθαρή καθοδήγηση και παραμέτρους μες τις οποίες θα επιτύχουν τους μαθησιακούς στόχους, αν και η μαθησιακή εμπειρία πρέπει να είναι ανοικτή και αρκετά ελεύθερη για να επιτρέπει στους μαθητές να ανακαλύπτουν, να απολαμβάνουν, να αλληλεπιδρούν και να φτάνουν στη δικιά τους κοινωνικά επιβεβαιωμένη έκδοση της αλήθειας.

Η ενήλικη μάθηση[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Οι ιδέες του (επ)οικοδομισμού έχουν χρησιμοποιηθεί για να ενημερώσουν την εκπαίδευση των ενηλίκων. Όπου η παιδαγωγική εφαρμόζεται στην εκπαίδευση των παιδιών, οι δάσκαλοι των ενηλίκων μιλούν συχνά για ανδραγωγία-εκπαίδευση ενηλίκων. Οι μέθοδοι πρέπει να λάβουν υπόψη τις διαφορές στη μάθηση, επειδή οι ενήλικες έχουν περισσότερες εμπειρίες και προϋπάρχουσες νευρολογικές δομές.

Οι προσεγγίσεις με βάση τον (επ)οικοδομισμό τονίζουν τη σημασία των μηχανισμών για αμοιβαία σχεδίαση, διάγνωση των αναγκών και των ενδιαφερόντων του μαθητή, συνεργατικό κλίμα μάθησης, διαδοχικές δραστηριότητες για επίτευξη των στόχων, διατύπωση των μαθησιακών στόχων με βάση τις διαγνωσμένες ανάγκες και ενδιαφέροντα.

Η προσωπική συνάφεια του περιεχομένου, η συμμετοχή του μαθητή στη διαδικασία και η βαθύτερη κατανόηση των υποκείμενων εννοιών είναι μερικές από τις τομές ανάμεσα στα σημεία έμφασης του (επ)οικοδομισμού και στις αρχές της ενήλικης μάθησης.

Παιδαγωγικές με βάση τον (επ)οικοδομισμό[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Κύριο λήμμα: Constructivist teaching methods

Ποικίλες προσεγγίσεις στην Παιδαγωγική κατάγονται από την (επ)οικοδομιστική θεωρία. Συνήθως προτείνουν ότι η μάθηση πετυχαίνεται καλύτερα χρησιμοποιώντας μια προσέγγιση πρακτικής εξάσκησης. Οι μαθητές μαθαίνουν πειραματιζόμενοι και όχι λέγοντας τους τι πρόκειται να συμβεί. Αφήνονται, επίσης, να κάνουν τις δικές τους επεμβάσεις, ανακαλύψεις και συμπεράσματα.

Έρευνα και στοιχεία που υποστηρίζουν τον (επ)οικοδομισμό[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Οι Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn παραπέμπουν σε πολλές μελέτες που υποστηρίζουν την επιτυχία του (επ)οικοδομισμού στη μάθηση μέσα από επίλυση προβλημάτων (Problem-based learning) και στις μεθόδους μάθησης ερευνών. Για παράδειγμα, περιγράφουν ένα έργο που λέγεται GenScope, μια επιστημονική εφαρμογή λογισμικού με βάση την έρευνα (Inquiry-based learning). Οι σπουδαστές που χρησιμοποίησαν το λογισμικό GenScope εμφάνισαν σημαντικά κέρδη σχετικά με τις ομάδες ελέγχου, με τα μεγαλύτερα κέρδη να εμφανίζονται στους σπουδαστές των βασικών σπουδών.[4]

Οι Hmelo-Silver κ.α παραπέμπουν επίσης σε μια μεγάλη μελέτη από τον Geier για την αποτελεσματικότητα της επιστήμης με βάση την έρευνα για σπουδαστές μέσης εκπαίδευσης, όπως φαίνεται από την απόδοσή τους σε πρότυπες δοκιμασίες υψηλών απαιτήσεων. Η βελτίωση ήταν 14% για την πρώτη ομάδα σπουδαστών και 13% για τη δεύτερη ομάδα. Αυτή η ομάδα βρήκε επίσης ότι οι μέθοδοι διδασκαλίας με βάση την έρευνα μείωσαν πολύ το κενό της επιτυχίας για τους Αφροαμερικανούς σπουδαστές.[4]

Οι Guthrie κ.α. (2004) συνέκριναν τρεις διδακτικές μεθόδους για την ανάγνωση της τρίτης τάξης: μια παραδοσιακή προσέγγιση, μια προσέγγιση με διδασκαλία μόνο στρατηγικών και μια προσέγγιση με διδασκαλία στρατηγικών και τεχνικές κινήτρων (επ)οικοδομισμού συμπεριλαμβάνοντας συμπεριλαμβάνοντας επιλογές μαθητών, συνεργασία και δραστηριότητες με πρακτική εξάσκηση. Η (επ)οικοδομιστική προσέγγιση, που λέγεται CORI (διδασκαλία ανάγνωσης με προσανατολισμό στις έννοιες), κατέληξε σε καλύτερη κατανόηση της ανάγνωσης των μαθητών, των γνωσιακών στρατηγικών και των κινήτρων.[5]

Ο Jong Suk Kim βρήκε ότι χρησιμοποιώντας τις μεθόδους διδασκαλίας του (επ)οικοδομισμού για την έκτη τάξη κατέληξε σε καλύτερα αποτελέσματα από τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας. Αυτή η μελέτη βρήκε επίσης ότι οι μαθητές προτιμούσαν τις (επ)οικοδομιστικές μεθόδους έναντι των παραδοσιακών. Όμως, ο Kim δεν βρήκε καμιά διαφορά στην αυτοαντίληψη των μαθητών ή στις στρατηγικές μάθησης μεταξύ αυτών που διδάχτηκαν με (επ)οικοδομιστικές ή παραδοσιακές μεθόδους.[6]

Οι Doğru και Kalender συνέκριναν επιστημονικές τάξεις χρησιμοποιώντας παραδοσιακές δασκαλοκεντρικές προσεγγίσεις με αυτές που χρησιμοποιούν μαθητοκεντρικές, (επ)οικοδομιστικές μεθόδους. Στις αρχικές δοκιμασίες απόδοσης των μαθητών αμέσως μετά τα μαθήματα, δεν βρήκαν αξιόλογη διαφορά μεταξύ παραδοσιακών και (επ)οικοδομιστικών μεθόδων. Όμως, στην επόμενη αξιολόγηση μετά από 15 ημέρες, οι μαθητές που έμαθαν με (επ)οικοδομιστικές μεθόδους εμφάνισαν καλύτερη συγκράτηση της γνώσης από αυτούς που έμαθαν με παραδοσιακές μεθόδους.[7]

Κριτική του εκπαιδευτικού (επ)οικοδομισμού[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Πολλοί γνωστικοί ψυχολόγοι και εκπαιδευτικοί αμφιβάλλουν για τους κεντρικούς στόχους του (επ)οικοδομισμού. Ισχυρίζονται ότι οι (επ)οικοδομιστικές θεωρίες παρασύρουν ή αντίκεινται σε γνωστά ευρήματα.[8][9][10][11][3] Ο Matthews (1993) προσπαθεί να σκιαγραφήσει την επιρροή του (επ)οικοδομισμού στα τρέχοντα μαθηματικά και την εκπαίδευση της επιστήμης, σκοπεύοντας να δείξει πόσο διάχυτος είναι ο εμπειρισμός του Αριστοτέλη μέσα από την επιστημολογία και τι προβλήματα αντιμετωπίζει ο (επ)οικοδομισμός από αυτήν την άποψη.[12]

Στις νεοπιαζέ θεωρίες της γνωστικής ανάπτυξης διατηρείται ότι η μάθηση σε οποιαδήποτε ηλικία εξαρτάται από τη διαδικασία και τις διαθέσιμες πηγές αναπαράστασης στη συγκεκριμένη ηλικία. Δηλαδή, διατηρείται ότι αν οι απαιτήσεις της έννοιας για να γίνουν κατανοητές ξεπερνούν την διαθέσιμη αποτελεσματικότητα της διαδικασίας και τους πόρους της μνήμης εργασίας, τότε η έννοια δεν μπορεί να γίνει κατανοητή εξ ορισμού. Αυτή η γνώμη ως προς τη μάθηση εμποδίζει τον μαθητή στην κατανόηση βασικών θεωρητικών εννοιών, ή με άλλα λόγια τη συλλογιστική.[13] Συνεπώς, ανεξάρτητα από το πόσο ενεργό είναι ένα παιδί κατά τη διάρκεια της μάθησης, για να μπορέσει να μάθει το παιδί πρέπει να λειτουργεί σε ένα μαθησιακό περιβάλλον που συμβαδίζει με τους αναπτυξιακούς και ατομικούς περιορισμούς της μάθησης που είναι χαρακτηριστικοί για την ηλικία του παιδιού και τις ενδεχόμενες αποκλίσεις αυτού του παιδιού από τον μέσο όρο της ηλικίας του. Αν αυτή η προϋπόθεση δεν ικανοποιείται, η οικοδόμηση χάνεται.[14][15]

Πολλοί δάσκαλοι αμφιβάλλουν επίσης για την αποτελεσματικότητα αυτής της προσέγγισης ως προς τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, ειδικά όταν εφαρμόζεται στην ανάπτυξη της διδασκαλίας για αρχάριους[3](Mayer, 2004; Kirschner, Sweller, and Clark, 2006). Ενώ μερικοί (επ)οικοδομιστές ισχυρίζονται ότι η "βιωματική μάθηση" βελτιώνει τη μάθηση, κριτικοί αυτής της εκπαιδευτικής στρατηγικής ισχυρίζονται ότι υπάρχουν λίγα εμπειρικά στοιχεία που στηρίζουν αυτήν τη δήλωση όσον αφορά τους αρχάριους μαθητές (Mayer, 2004; Kirschner, Sweller, and Clark, 2006[3]). Ο Sweller και οι συνεργάτες του ισχυρίζονται ότι οι αρχάριοι δεν κατέχουν τα βασικά νοητικά πρότυπα, ή τα απαραίτητα "σχήματα" για "βιωματική μάθηση" (π.χ. Sweller, 1988). Στην πραγματικότητα, ο Mayer (2004) επανεξέτασε τη βιβλιογραφία και βρήκε ότι πενήντα χρόνια εμπειρικών δεδομένων δεν υποστηρίζουν τη χρήση της (επ)οικοδομιστικής τεχνικής στη διδασκαλία ως καθαρής ανακάλυψης· σε αυτές τις καταστάσεις που απαιτούν ανακαλύψεις, υποστηρίζει τη χρήση της καθοδηγούμενης ανακάλυψης.

Ο Mayer (2004) ισχυρίζεται ότι δεν είναι αποτελεσματικές όλες οι τεχνικές διδασκαλίας με βάση τον (επ)οικοδομισμό ή τουλάχιστον για όλους τους μαθητές και δηλώνει ότι πολλοί δάσκαλοι εφαρμόζουν λανθασμένα τον (επ)οικοδομισμό χρησιμοποιώντας τεχνικές διδασκαλίας που απαιτούν από τους μαθητές να είναι συμπεριφοριστικά ενεργοί. Περιγράφει αυτήν την ακατάλληλη χρήση του (επ)οικοδομισμού ως την "εσφαλμένο διδακτικό (επ)οικοδομισμό". "Αναφέρομαι σε αυτήν την ερμηνεία ως εσφαλμένο διδακτικό(επ)οικοδομισμό, επειδή εξισώνει την ενεργή μάθηση με την ενεργή διδασκαλία" (Mayer, 2004, p. 15). Στη θέση του ο Mayer προτείνει οι μαθητές να είναι "γνωστικά ενεργοί" κατά τη μάθηση και οι δάσκαλοι να χρησιμοποιούν "καθοδηγούμενη πρακτική."

Αντίθετα, ο Kirschner κ.α. (2006)[3] περιγράφουν τις μεθόδους διδασκαλίας του (επ)οικοδομισμού ως "ακαθοδήγητες μεθόδους διδασκαλίας." Προτείνουν περισσότερο δομημένες μαθησιακές δραστηριότητες για μαθητές με μικρή ή καθόλου προηγούμενη γνώση. Ο Slezak δηλώνει ότι ο (επ)οικοδομισμός "είναι ένα παράδειγμα μοδάτων, αλλά πλήρως προβληματικών θεωριών που έχουν λίγα πλεονεκτήματα για πρακτική παιδαγωγική ή εκπαίδευση." Constructivist Foundations 6(1): 102–111 and similar views have been stated by Meyer,[16] Boden, Quale and others.

Ο Kirschner κ.α. ομαδοποιούν έναν αριθμό μαθησιακών θεωριών μαζί (ανακάλυψη, με βάση το πρόβλημα,πειραματική και μάθηση με βάση την έρευνα) και δηλώνουν ότι οι έντονα κλιμακωτές μέθοδοι του (επ)οικοδομισμού όπως η μάθηση με βάση το πρόβλημα και η ερευνητική μάθηση είναι αναποτελεσματικές.[3] Ο Kirschner κ.α. περιγράφουν πολλές ερευνητικές μελέτες που ήταν ευνοϊκές στη μάθηση με βάση το πρόβλημα με δεδομένο, όμως, ότι δόθηκε κάποιο επίπεδο καθοδήγησης και υποστήριξης στους μαθητές.[3]

Μια διάψευση στις κριτικές των Kirschner, Sweller και Clark[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Ενώ υπάρχουν επικριτές των Kirschner, Sweller και Clark στο άρθρο [3], ο Sweller και οι συνεργάτες τους έχουν γράψει στα άρθρα τους σχετικά:

  1. εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί για παραγωγή διαδικασιακής μάθησης (η μάθηση ως αλλαγή συμπεριφοράς) (Sweller, 1988);
  2. η ομαδοποίησή των φαινομενικά ανόμοιων θεωριών μάθησης (Kirschner κ.α., 2006)[3] και
  3. μια συνεχής καθοδήγηση ξεκινά με δουλεμένα παραδείγματα που μπορεί να ακολουθούνται από πρακτική εξάσκηση, ή να μεταβαίνουν στην πράξη (Kalyuga, Ayres, Chandler, and Sweller, 2003; Renkl, Atkinson, Maier, and Staley, 2002)

Ο Kirschner κ.α. (2006) περιγράφουν αναλυτικά παραδείγματα ως μια εκπαιδευτική λύση σχεδίασης για διαδικαστική μάθηση. Οι Clark, Nguyen και Sweller (2006) το περιγράφουν ως μια πολύ αποτελεσματική, εμπειρικά επιβεβαιωμένη μέθοδο για διδασκαλία μαθητών στην διαδικασιακή απόκτηση ικανοτήτων. Στοιχεία για τη μάθηση μελετώντας αναλυτικά παραδείγματα, είναι γνωστά ως φαινόμενα αναλυτικών παραδειγμάτων (worked-example effect) και έχει βρεθεί ότι είναι χρήσιμα σε πολλούς τομείς [π.χ. μουσική, σκάκι, αθλητικά (Atkinson, Derry, Renkl, & Wortham, 2000);[17] concept mapping (Hilbert & Renkl, 2007);[18] geometry (Tarmizi and Sweller, 1988);[19] physics, mathematics, or programming (Gerjets, Scheiter, and Catrambone, 2004).[20]

Ο Kirschner κ.α. (2006)[3] περιγράφουν γιατί ομαδοποιούν μια σειρά από φαινομενικά ανόμοιες μαθησιακές θεωρίες (ανακαλυπτική, προβληματοκεντρική, πειραματική και διερευνητική). Η συλλογιστική για αυτήν την ομαδοποίηση εμφανίζεται επειδή κάθε μαθησιακή θεωρία προάγει την ίδια (επ)οικοδομιστική τεχνική διδασκαλίας—"βιωματικής διδασκαλίας." Ενώ υποστηρίζουν ότι "η βιωματική μάθηση" είναι χρήσιμη για τους περισσότερο μορφωμένους μαθητές, αμφιβάλλουν αν αυτή η τεχνική διδασκαλίας είναι χρήσιμη για αρχάριους. Ο Mayer δηλώνει ότι προάγει συμπεριφοριστική δραστηριότητα πολύ νωρίς στη μαθησιακή διαδικασία, όπου οι μαθητές πρέπει να είναι γνωσιακά ενεργοί (Mayer, 2004).[21]

Επιπλέον, ο Sweller και οι συνεργάτες του περιγράφουν μια συνέχεια καθοδήγησης, ξεκινώντας με τα αναλυτικά παραδείγματα προς μια εξασθενημένη καθοδήγηση. Αυτή η συνέχεια της εξασθενημένης καθοδήγησης έχει δοκιμαστεί εμπειρικά για να παράξει μια σειρά από μαθησιακά αποτελέσματα: το φαινόμενο του αναλυτικού παραδείγματος (Sweller and Cooper, 1985),[22] το αποτέλεσμα της εξασθενημένης καθοδήγησης (Renkl, Atkinson, Maier, and Staley, 2002),[23] και το φαινόμενο της αντίστροφης εμπειρίας (expertise-reversal effect) (Kalyuga, Ayres, Chandler, and Sweller, 2003).[24]

Κριτική στις ανακαλυπτικές τεχνικές διδασκαλίας[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Πρότυπο:Cquote2[25]

Ο Mayer (2004)[21] αντιτίθεται στις ανακαλυπτικές τεχνικές διδασκαλίας και παραθέτει ένα εκτενές άρθρο για να υποστηρίξει αυτό το επιχείρημα. Τα επιχειρήματα του Mayer είναι κατά της καθαρής ανακάλυψης και δεν στοχεύουν ειδικά στον (επ)οικοδομισμό: "Τίποτα σε αυτό το άρθρο δεν πρέπει να ερμηνευθεί ως επιχείρημα κατά της άποψης της μάθησης ως οικοδόμησης γνώσης ή κατά της χρήσης εμπειρικής έρευνας ή της ομαδικής συζήτησης που προάγει τη διαδικασία της οικοδόμησης της γνώσης στους μαθητές. Το κύριο συμπέρασμα που κατέληξα από τις τρεις ερευνητικές βιβλιογραφίες που εξέτασα είναι ότι θα ήταν λάθος να ερμηνευθεί η τρέχουσα (επ)οικοδομιστική άποψη μάθησης ως μια λογική βάση για επαναφορά της καθαρής ανακάλυψης ως μια μεθόδου διδασκαλίας."[21]

Το μέλημα του Mayer είναι πώς εφαρμόζει κάποιος τις ανακαλυπτικές μεθόδους διδασκαλίας. Παρέχει εμπειρικές έρευνες ως απόδειξη ότι οι ανακαλυπτικές τεχνικές διδασκαλίας είναι ανεπαρκείς. Εδώ παραπέμπει σε αυτή τη βιβλιογραφία και σημειώνει “Για παράδειγμα, μια πρόσφατη αναπαραγωγή είναι μια έρευνα που εμφανίζει ότι οι μαθητές βελτιώνονται στην επίλυση μαθηματικών προβλημάτων όταν μελετούν λυμένα παραδείγματα αντί να παίρνουν απλά προς επίλυση τα προβλήματα (Sweller, 1999). Οι σημερινοί υποστηρικτές των ανακαλυπτικών μεθόδων, που διεκδικούν να υποστηριχθούν από την (επ)οικοδομιστική φιλοσοφία, "εισβάλουν" στην εκπαιδευτική πρακτική. Ακόμα μια μετριοπαθής κριτική της σχετικής ερευνητικής βιβλιογραφίας εμφανίζει ότι η ανακαλυπτική πρακτική δεν είναι εξίσου αποτελεσματική με την καθοδηγούμενη ανακάλυψη.” (Mayer, 2004, p. 18)

Η άποψη του Mayer είναι ότι οι άνθρωποι συχνά κακομεταχειρίζονται τον (επ)οικοδομισμό για να προάγουν τις καθαρές ανακαλυπτικές τεχνικές διδασκαλίας. Προτείνει ότι οι εκπαιδευτικές συστάσεις σχεδιασμού του (επ)οικοδομισμού έχουν ως σκοπό υπερβολικά συχνά την ανακαλυπτική πρακτική. (Mayer, 2004). Ο Sweller (1988) βρήκε αποδείξεις ότι αυτή η πρακτική στους αρχάριους κατά τη διάρκεια κτήσης των αρχικών σχημάτων, αποσπά αυτούς τους μαθητές με άχρηστη διερευνητική δραστηριότητα, όταν η προσοχή των μαθητών πρέπει να εστιάζεται στην κατανόηση (κτήση σχημάτων).

Η μελέτη από τον Kirschner κ.α. από τους οποίους πάρθηκε το απόσπασμα στην αρχή αυτής της ενότητας έχει πολλές παραπομπές και είναι σημαντική στην εμφάνιση των ορίων της ελάχιστα καθοδηγούμενης εκπαίδευσης.[26] Hmelo-Silver et al. responded,[27] Αυτό δείχνει ότι οι Kirschner κ.α. συγχώνευσαν τις (επ)οικοδομιστικές τεχνικές διδασκαλίας όπως η διερευνητική μάθηση με την "ανακαλυπτική μάθηση". (Δείτε τις προηγούμενες δύο ενότητες αυτού του άρθρου.) Αυτό θα συμφωνούσε με την άποψη του Mayer ότι αν και ο (επ)οικοδομισμός ως θεωρία και ως τεχνικές διδασκαλίας ενσωματώνοντας την καθοδήγηση είναι πιθανόν βάσιμες εφαρμογές αυτής της θεωρίας, παρόλα αυτά μια παράδοση εσφαλμένης κατανόησης έχει οδηγήσει σε κάποιες αμφισβητούμενες τεχνικές "καθαρής ανακάλυψης".

Οι μαθηματικοί πόλεμοι και οι ανακαλυπτικές τεχνικές διδασκαλίας[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Κύριο λήμμα: Math Wars

Η αντιπαράθεση των μαθηματικών πολέμων στις ΗΠΑ είναι ένα παράδειγμα του τύπου της έντονης συζήτησης που κάποιες φορές ακολουθεί την εφαρμογή προγραμμάτων σπουδών στα σχολεία που έχουν εμπνευστεί από τον (επ)οικοδομισμό. Τη δεκαετία του 1990, τα βιβλία των μαθηματικών με βάση τα νέα πρότυπα επηρεασμένα έντονα από τον (επ)οικοδομισμό αναπτύχθηκαν και προωθήθηκαν με κυβερνητική υποστήριξη. Αν και η (επ)οικοδομιστική θεωρία δεν απαιτεί την πλήρη εξάλειψη της διδασκαλίας, μερικά συγγράμματα φαίνεται να συνιστούσαν αυτήν την ακρότητα. Μερικοί γονείς και μαθηματικοί διαμαρτυρήθηκαν με τον σχεδιασμό των συγγραμμάτων που παρελήφθησαν ή μείωναν τη σημασία της διδασκαλίας τυπικών μαθηματικών μεθόδων. Οι υποστηρικτές απάντησαν ότι αυτές οι μέθοδοι επρόκειτο ενδεχομένως να ανακαλυφθούν υπό την καθοδήγηση του δασκάλου, αλλά αφού αυτό έλειπε ή ήταν ασαφές, πολλοί επέμεναν ότι τα βιβλία σχεδιάστηκαν για να απαλείψουν από πρόθεση τη διδασκαλία των τυπικών μεθόδων. Σε ένα κοινά υιοθετημένο κείμενο, ο τυπικός τύπος για το εμβαδόν ενός κύκλου πρόκειται να εξαχθεί στην τάξη, αλλά να μην τυπωθεί ακριβώς στα μαθητικά βιβλία όπως εξηγείται από τους προγραμματιστές του CMP: "Ο ρόλος του μαθητή είναι να διαμορφώσει, να αναπαραστήσει, να διευκρινίσει, να επικοινωνήσει και να δείξει τις ιδέες που οδηγούν σε μια αύξηση της μάθησης. Αν η μορφή των κειμένων περιλαμβάνει πολλά αναλυτικά παραδείγματα, ο ρόλος του μαθητή θα ήταν τότε να αναπαράξει απλά αυτά τα παραδείγματα με μικρές τροποποιήσεις."[28]

Παρόμοια, αυτή η προσέγγιση έχει εφαρμοστεί στην ανάγνωση με την ολιστική γλώσσα (whole language) και την διερευνητική επιστήμη που τονίζει τη σημασία της επινόησης αντί της απλής εκτέλεσης εμπειρικών πειραμάτων από τις προκαταρκτικές τάξεις (που παραδοσιακά γίνεται από τους ερευνητές) και της μελέτης γεγονότων. Σε άλλες περιοχές των σπουδών όπως οι κοινωνικές σπουδές και η γραφή βασίζονται περισσότερο σε "υψηλότερες ικανότητες σκέψεις" αντί για απομνημόνευση ημερομηνιών, γραμματικής ή ορθογραφικών κανόνων ή στην αναφορά των σωστών απαντήσεων. Οι συνήγοροι αυτής της προσέγγισης αντικρούουν ότι ο (επ)οικοδομισμός δεν απαιτεί την μετάβαση στα άκρα, ότι σε πραγματικές στιγμές διδασκαλίας πρέπει κανονικά να ενσταλάζουν την εμπειρία με πιο παραδοσιακή διδασκαλία. Η κύρια διαφοροποίηση από την παραδοσιακή προσέγγιση είναι ότι η δέσμευση των μαθητών στη μάθησή τους τούς κάνει περισσότερο δεκτικούς στο να μαθαίνουν πράγματα την κατάλληλη στιγμή, αντί για ένα προκαθορισμένο σχεδιασμό.

(Επ)οικοδομιστικά περιβάλλοντα μάθησης; ...για ποιους μαθητές;[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1990, πολλοί θεωρητικοί ξεκίνησαν να μελετούν το γνωστικό φορτίο (cognitive load) των αρχάριων (αυτών με λίγη ή καθόλου προηγούμενη γνώση του θέματος) κατά την επίλυση προβλημάτων. Η θεωρία του γνωστικού φορτίου εφαρμόστηκε σε πολλά περιεχόμενα (Paas, 1992; Moreno & Mayer, 1999; Mousavi, Low, & Sweller, 1995; Chandler and Sweller, 1992; Sweller & Cooper, 1985; Cooper & Sweller, 1987). Με βάση τα αποτελέσματα των ερευνών τους, αυτοί οι συγγραφείς δεν υποστηρίζουν την ιδέα να επιτρέπεται στους αρχάριους να αλληλεπιδρούν με κακώς δομημένα μαθησιακά περιβάλλοντα. Τα κακώς δομημένα μαθησιακά περιβάλλοντα βασίζονται στον μαθητή για να ανακαλύψει προβληματικές λύσεις. (Jonassen, 1997). Ο Jonassen (1997) επίσης πρότεινε ότι οι αρχάριοι πρέπει να διδαχτούν σε "καλώς δομημένα" μαθησιακά περιβάλλοντα.

Ο Jonassen (1997) επίσης πρότεινε καλοσχεδιασμένα, καλοδομημένα περιβάλλοντα μάθησης που περιέχουν κλιμάκωση στην επίλυση προβλημάτων. Τελικά, αμφότεροι οι Sweller και Jonassen υποστηρίζουν σενάρια επίλυσης προβλημάτων για πιο προχωρημένους μαθητές (Jonassen, 1997; luga, Ayres, Chandler, and Sweller, 2003).

Ο Sweller και οι συνεργάτες του προτείνουν ότι ακόμα και τα καλοσχεδιασμένα μαθησιακά περιβάλλοντα, όπως αυτά που παρέχονται με αναλυτικά παραδείγματα, δεν είναι αποτελεσματικά για τους μαθητές με μεγαλύτερη εμπειρία —αυτό αργότερα περιγράφηκε ως "φαινόμενο αντίστροφης εμπειρίας" (Kalyuga et al., 2003). Οι θεωρητικοί του γνωστικού φορτίου προτείνουν αρχικά αναλυτικά παραδείγματα, με βαθμιαία εισαγωγή στα σενάρια επίλυσης προβλημάτων· αυτό περιγράφεται ως το "φαινόμενο της μειούμενης καθοδήγησης" (Renkl, Atkinson, Maier, and Staley, 2002; Sweller, 2003). Καθεμιά από αυτές τις ιδέες παρέχει περισσότερες αποδείξεις για το πλαίσιο ACT-R του Anderson (Clark & Elen, 2006).[29] Αυτό το πλαίσιο ACT-R προτείνει η μάθηση να μπορεί να ξεκινά με μελετημένα παραδείγματα.

Τελικά ο Mayer δηλώνει: "Συνεπώς, η συνεισφορά της ψυχολογίας είναι για να βοηθήσει στη μετακίνηση των προσπαθειών της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης από το ασαφές και αντιπαραγωγικό κόσμο της εκπαιδευτικής ιδεολογίας —που μερικές φορές κρύβεται κάτω από τη σημαία των ποικίλων εκδοχών του (επ)οικοδομισμού— στον ακριβή και παραγωγικό κόσμο της έρευνας με βάση τη θεωρία στο πώς μαθαίνουν οι άνθρωποι." (Mayer, 2004, p. 18).

Σύγχυση μεταξύ (επ)οικοδομιστών και απόψεων ωρίμανσης[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Πολλά άτομα συγχέουν τις (επ)οικοδομιστικές με τις απόψεις ωρίμανσης. Το ρεύμα του (επ)οικοδομισμού (ή γνωστικής ανάπτυξης) "βασίζεται στην ιδέα ότι η Διαλεκτική ή διαδραστική διαδικασία της ανάπτυξης και της μάθησης μέσα από την ενεργή οικοδόμηση του μαθητή πρέπει να διευκολύνεται και να προάγεται από ενήλικες" (DeVries et al., 2002). Ενώ, "Το ρεύμα της ρομαντικής ωρίμανσης βασίζεται στην ιδέα ότι η φυσικά επερχόμενη ανάπτυξη του μαθητή πρέπει να επιτρέπεται να ανθίσει χωρίς ενήλικες παρεμβάσεις σε ένα ανεκτικό περιβάλλον" (DeVries et al., 2002). Με άλλα λόγια, οι ενήλικες παίζουν έναν ενεργό ρόλο στην καθοδηγητική μάθηση στον (επ)οικοδομισμό, ενώ αναμένονται να επιτρέψουν στα παιδιά να οδηγήσουν τους εαυτούς τους στην ωρίμανση.

Κοινωνικός (επ)οικοδομισμός[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Τις τελευταίες δεκαετίες, οι θεωρητικοί του (επ)οικοδομισμού έχουν επεκτείνει την παραδοσιακή επικέντρωση στην ατομική μάθηση για να αντιμετωπίσουν τις συλλογικές και κοινωνικές διαστάσεις της μάθησης. Μπορεί να δείτε τον κοινωνικό οικοδομισμό ως μια μεταφορά μαζί των απόψεων της εργασίας του Ζαν Πιαζέ με αυτές του Τζερόμ Μπρούνερ και του Λεβ Βιγκότσκι (Wood 1998: 39). Ο όρος κοινοτικός (επ)οικοδομισμός αναπτύχθηκε από τους Leask και Younie (2001) μέσα από την έρευνά τους στο δικτυακό έργο του ευρωπαϊκού σχολείου που έδειξε την αξία της ομότιμης μάθησης, δηλαδή κοινή οικοδόμηση της νέας γνώσης αντί για την κοινωνική οικοδόμηση όπως περιγράφτηκε από τον Βιγκότσκι, όπου υπάρχει ένας μαθητής για να διδάξει την κλιμακωτή σχέση. Ο Bryn Holmes το 2001 το εφάρμοσε στην σπουδαστική μάθηση όπως περιέγραψε σε μια πρώιμη εργασία, "σε αυτό το πρότυπο, οι μαθητές δεν θα περάσουν απλά μέσα από ένα μάθημα όπως το Νερό μέσα από ένα κόσκινο, αλλά αντίθετα θα αφήσουν το δικό τους αποτύπωμα στη μαθησιακή διαδικασία."[30]

Επίδραση στην επιστήμη των υπολογιστών[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Ο (επ)οικοδομισμός έχει επηρεάσει το μάθημα του προγραμματισμού και της επιστήμης των υπολογιστών. Μερικές διάσημες γλώσσες προγραμματισμού έχουν δημιουργηθεί, ολικώς ή μερικώς, για εκπαιδευτική χρήση, για να υποστηρίξουν την θεωρία του δομισμού του Σέυμουρ Παπέρτ. Αυτές οι γλώσσες έχουν επίσης δυναμικούς τύπους και Ανάκλαση (υπολογιστές). Η Logo είναι η πιο γνωστή από αυτές.

Δείτε επίσης[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

[31] == Παραπομπές ==

  1. Jean Piaget, 1967
  2. 2,0 2,1 Tobias, S.; Duffy, T. M. (2009). Constructivist instruction: Success or failure?. New York: Taylor & Francis. ISBN 9780415994231. 
  3. 3,0 3,1 3,2 3,3 3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9 Kirschner, P. A.; Sweller, J.; Clark, R. E. (2006). "Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching". Educational Psychologist 41 (2): 75–86. doi:10.1207/s15326985ep4102_1. 
  4. 4,0 4,1 Hmelo-Silver; Duncan; Chinn (2007). "Scaffolding and Achievement in Problem-Based and Inquiry Learning: A Response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006)". Educational Psychologist 42 (2): 99–107. doi:10.1080/00461520701263368. http://www.cogtech.usc.edu/publications/hmelo_ep07.pdf. 
  5. Guthrie; et al. (2004). "Increasing Reading Comprehension and Engagement Through Concept-Oriented Reading Instruction". Journal of Educational Psychology 96 (3): 403–423. doi:10.1037/0022-0663.96.3.403. http://www.cori.umd.edu/research/publications/2004-guthrie-wigfield-etal.pdf. 
  6. Kim (2005). "The Effects of a Constructivist Teaching Approach on Student Academic Achievement, Self-Concept, and Learning Strategies". Asia Pacific Education Review 6 (1): 7–19. doi:10.1007/bf03024963. http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/2a/5a/af.pdf. 
  7. Doğru; Kalender (2007). "Applying the Subject ‘Cell’ Through Constructivist Approach during Science Lessons and the Teacher’s View". Journal of Environmental & Science Education 2 (1): 3–13. http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/2d/77/67.pdf. 
  8. Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education
  9. Constructivism in Science and Mathematics Education, Michael R. Matthews
  10. Research Link / Caution: Constructivism Ahead Holloway, Educational Leadership, 57(3). November 1999.
  11. Vygotsky’s philosophy: Constructivism and its criticisms examined Liu & Matthews, International Education Journal, 2005, 6(3), 386-399.
  12. Journal of Science Education and Technology
  13. Raymond Hubbard and J. Scott Armstrong (2005). «Why We Don’t Really Know What “Statistical Significance” Means: A Major Educational Failure*». http://marketing.wharton.upenn.edu/documents/research/Warmaudit31%205.pdf. 
  14. Demetriou, A. (1998). Cognitive development. In A. Demetriou, W. Doise, K. F. M. van Lieshout (Eds.), Life-span developmental psychology (pp. 179-269). London: Wiley.
  15. Demetriou, A., Shayer, M., & Efklides, A. (1992). Neo-Piagetian theories of cognitive development: Implications and applications to education. London: Routledge
  16. Meyer, D. L. (2009). "The Poverty of Constructivism". Educational Philosophy and Theory 41 (3): 332–341. doi:10.1111/j.1469-5812.2008.00457.x. 
  17. Atkinson, R. K.; Derry, S. J.; Renkl, A.; Wortham, D. W. (2000). "Learning from examples: Instructional principles from the worked examples research". Review of Educational Research 70: 181–214. doi:10.3102/00346543070002181. 
  18. Hilbert, T. S.. "Learning how to Learn by Concept Mapping: A Worked-Example Effect".
  19. Tarmizi, R. A.; Sweller, J. (1988). "Guidance during mathematical problem solving". Journal of Educational Psychology 80 (4): 424–436. doi:10.1037/0022-0663.80.4.424. 
  20. Gerjets, P.; Scheiter, K.; Catrambone, R. (2004). "Designing instructional examples to reduce intrinsic cognitive load: molar versus modular presentation of solution procedures". Instructional Science 32 (1): 33–58. doi:10.1023/B:TRUC.0000021809.10236.71. 
  21. 21,0 21,1 21,2 Mayer (2004). "Should There Be a Three-Strikes Rule Against Pure Discovery Learning?". American Psychologist 59 (1): 14–19. doi:10.1037/0003-066x.59.1.14. http://projects.ict.usc.edu/itw/vtt/MayerThreeStrikesAP04.pdf. 
  22. Sweller, J.; Cooper, G. A. (1985). "The use of worked examples as a substitute for problem solving in learning algebra". Cognition and Instruction 2 (1): 59–89. doi:10.1207/s1532690xci0201_3. 
  23. Renkl, A.; Atkinson, R. K.; Maier, U. H.; Staley, R. (2002). "From example study to problem solving: Smooth transitions help learning". Journal of Experimental Education 70 (4): 293–315. doi:10.1080/00220970209599510. 
  24. Kalyuga, S.; Ayres, P.; Chandler, P.; Sweller, J. (2003). "The expertise reversal effect". Educational Psychologist 38 (1): 23–31. doi:10.1207/S15326985EP3801_4. 
  25. Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching Paul A. Kirschner Utrecht University, The Netherlands, John Sweller University of New South Wales, Richard E. Clark University of Southern California
  26. Nilson, Linda Burzotta (2010). Teaching at Its Best: A Research-Based Resource for College Instructors. San Francisco: John Wiley and Sons. σελ. 176. ISBN 9780470401040. 
  27. Hmelo-Silver, Cindy E.; Ravit Golan Duncan; Clark A. Chinn (2007). "Scaffolding and Achievement in Problem-Based and Inquiry Learning: A Response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006)". Educational Psychologist 42 (2): 99–107. doi:10.1080/00461520701263368. 
  28. CMP2 Parent Website FAQ
  29. Clark, R. E. & Elen, J., (2006). When less is more: Research and theory insights about instruction for complex learning. In R. E. Clark & J. Elen (Eds.) Handling Complexity in Learning Environments: Research and Theory. London: Elsevier. 283-295.
  30. [1] "Communal Constructivism: Students Constructing Learning for as well as with others," by Holmes, et al.
  31. Hubbard, Raymong and J. Scott Armstrong. «Why We Don’t Really Know What "Statistical Significance" Means: A Major Educational Failur». Marketing Papers. University of Pennsylvania ScholarlyCommons. http://repository.upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1054&context=marketing_papers. Ανακτήθηκε στις March 11, 2012. 

Παραπέρα μελέτη[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

  • John R. Anderson, Lynne M. Reder, and Herbert A. Simon, Applications and misapplications of cognitive psychology to mathematics education, Texas Educational Review 6 (2000).
  • John R. Anderson, Lynne M. Reder, Herbert A. Simon, K. Anders Ericsson, and Robert Glaser, Radical Constructivism and Cognitive Psychology, Brookings Papers on Education Policy (1998), no. 1, 227-278.
  • Atkinson, R. K., Derry, S. J., Renkl, A., & Wortham, D. W. (2000). Learning from examples: Instructional principles from the worked examples research. Review of Educational Research, 70, 181–214.
  • Bruner, J. S. (1961). "The act of discovery". Harvard Educational Review 31 (1): 21–32. 
  • Bransford, J., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (expanded edition), Washington: National Academies Press.
  • Cooper, G., & Sweller, J. (1987). "Effects of schema acquisition and rule automation on mathematical problem-solving transfer". Journal of Educational Psychology 79 (4): 347–362. doi:10.1037/0022-0663.79.4.347. 
  • Chandler, P., & Sweller, J. (1992). "The split-attention effect as a factor in the design of instruction". British Journal of Educational Psychology 62: 233–246. doi:10.1111/j.2044-8279.1992.tb01017.x. 
  • Clark, R. C. and Zuckerman, P. (1999). Multimedia Learning Systems: Design Principles. In Stolovitch, H. D. and Keeps, E. J. (Eds) Handbook of Human Performance Technology. (2nd Ed). (p.564-588). San Francisco: Pfeiffer. ISBN 0787911089. 
  • Clark, R.C., Nguyen, F., and Sweller, J. (2006). Efficiency in Learning: Evidence-Based Guidelines to Manage Cognitive Load. San Francisco: Pfeiffer. ISBN 0-7879-7728-4. 
  • de Jong, T. (2005). The guided discovery principle in multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 215-229).. Cambridge, UK: Cambridge University Press. ISBN 0521547512. 
  • de Jong, T. & van Joolingen, W. R. (1998). "Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual Domains". Review of Educational Research 68 (2): 179–201. doi:10.3102/00346543068002179. 
  • Dalgarno, B. (1996) Constructivist computer assisted learning: theory and technique, ASCILITE Conference, 2–4 December 1996, retrieved from http://www.ascilite.org.au/conferences/adelaide96/papers/21.html
  • DeVries et al. (2002) Developing constructivist early childhood curriculum: practical principles and activities. Teachers College Press: New York. ISBN 0-8077-4121-3, ISBN 0-8077-4120-5.
  • Duckworth, E. R. (2006). "The having of wonderful ideas" and other essays on teaching and learning. Third edition. New York: Teachers College Press.
  • Duffy, T.M. & Jonassen, D. (Eds.), (1992).Constructivism and the technology of instruction: A conversation. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Gamoran, A, Secada, W.G., Marrett, C.A (1998) The organizational context of teaching and learning: changing theoretical perspectives, in Hallinan, M.T (Eds),Handbook of Sociology of Education
  • Gerjets, P. Scheiter, K. and Catrambone, R. (2004).Designing instructional examples to reduce intrinsic cognitive load: molar versus modular presentation of solution procedures. Instructional Science. 32(1) 33–58
  • Glasersfeld, E. (1989). Cognition, construction of knowledge, and teaching. Synthese, 80(1), 121-140.
  • Hilbert, T. S., & Renkl, A. (2007). Learning how to Learn by Concept Mapping: A Worked-Example Effect. Oral presentation at the 12th Biennial Conference EARLI 2007 in Budapest, Hungary
  • Holt, D. G.; Willard-Holt, C. (2000). "Lets get real – students solving authentic corporate problems". Phi Delta Kappan 82 (3). 
  • Jeffery, G. (ed) (2005) The creative college: building a successful learning culture in the arts, Stoke-on-Trent: Trentham Books.
  • Jonassen, D. H. (1997). "Instructional Design Models for Well-Structured and Ill-Structured Problem-Solving Learning Outcomes". Educational Technology Research and Development 45 (1): 65–94. doi:10.1007/BF02299613. 
  • Jonassen, D., Mayes, T., & McAleese, R. (1993). A manifesto for a constructivist approach to uses of technology in higher education. In T.M. Duffy, J. Lowyck, & D.H. Jonassen (Eds.), Designing environments for constructive learning (pp. 231–247). Heidelberg: Springer-Verlag.
  • Kalyuga,S., Ayres,P. Chandler,P and Sweller,J. (2003). "The Expertise Reversal Effect". Educational Psychologist 38 (1): 23–31. doi:10.1207/S15326985EP3801_4. 
  • Kirschner, P. A., Sweller, J., and Clark, R. E. (2006) Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist 41 (2) 75-86
  • Leutner, D. (1993). "Guided discovery learning with computer-based simulation games: effects of adaptive and non-adaptive instructional support". Learning and Instruction 3 (2): 113–132. doi:10.1016/0959-4752(93)90011-N. 
  • Mayer, R. (2004). "Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction". American Psychologist 59 (1): 14–19. doi:10.1037/0003-066X.59.1.14. PMID 14736316. 
  • Meyer (2009). "The Poverty of Constructivism". Educational Philosophy and Theory 41 (3): 332–341. doi:10.1111/j.1469-5812.2008.00457.x. 
  • Moreno, R., & Mayer, R. (1999). "Cognitive principles of multimedia learning: The role of modality and contiguity". Journal of Educational Psychology 91 (2): 358–368. doi:10.1037/0022-0663.91.2.358. 
  • Mousavi, S., Low, R., & Sweller, J. (1995). "Reducing cognitive load by mixing auditory and visual presentation modes". Journal of Educational Psychology 87 (2): 319–334. doi:10.1037/0022-0663.87.2.319. 
  • Piaget, Jean. (1950). The Psychology of Intelligence. New York: Routledge.
  • Jean Piaget (1967). Logique et Connaissance scientifique, Encyclopédie de la Pléiade.
  • Paas, F. (1992). "Training strategies for attaining transfer of problem-solving skill in statistics: A cognitive-load approach". Journal of Educational Psychology 84 (4): 429–434. doi:10.1037/0022-0663.84.4.429. 
  • Renkl, A., Atkinson, R., Maier, U., & Staley, R. (2002). "From example study to problem solving: Smooth transitions help learning". Journal of Experimental Education 70 (4): 293–315. doi:10.1080/00220970209599510. 
  • Sweller, J. (1999). Instructional design in technical areas. Camberwell, Australia: ACER Press. isbn=978-0-86-431312-6. 

(see also Tuovinen, J.E. & Sweller, J. (1999). A Comparison of Cognitive Load Associated With Discovery Learning and Worked Examples. Journal of Educational Psychology. 91(2) 334-341)

  • Sweller, J. (2003). Evolution of human cognitive architecture. In B. Ross (Ed.), The Psychology of Learning and Motivation. San Diego: Academic Press. ISBN 0125433433. 
  • Sweller, J., & Cooper, G. A. (1985). "The use of worked examples as a substitute for problem solving in learning algebra". Cognition and Instruction 2 (1): 59–89. doi:10.1207/s1532690xci0201_3. 
  • Scerri, E.R. (2003). Philosophical Confusion in Chemical Education, Journal of Chemical Education, 80, 468-474. (This article is a critique of the use of constructivism in chemical education.)
  • Sweller, J. (1988). "Cognitive load during problem solving: Effects on learning". Cognitive Science 12 (1): 257–285. doi:10.1016/0364-0213(88)90023-7. http://dcom.arch.gatech.edu/old/Coa6763/Readings/sweller-88a.pdf. 
  • Tarmizi, R.A. and Sweller, J. (1988). Guidance during mathematical problem solving. Journal of Educational Psychology, 80 (4) 424-436
  • de Jong, T. (2005). The guided discovery principle in multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 215-229).. Cambridge, UK: Cambridge University Press. ISBN 0521547512. 
  • Tuovinen, J. E., & Sweller, J. (1999). "A comparison of cognitive load associated with discovery learning and worked examples". Journal of Educational Psychology 91 (2): 334–341. doi:10.1037/0022-0663.91.2.334. 
  • Rivers, R. H. & Vockell, E. (1987). "Computer simulations to Simulate scientific problems solving. Journal of Research in Science Teaching". Journal of Research in Science Teaching 24 (5): 403–416. doi:10.1002/tea.3660240504. 
  • Vygotskii, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press
  • Wood, D. (1998) How Children Think and Learn. 2nd edition. Oxford: Blackwell Publishers Ltd. ISBN 0-631-20007-X.
  • Wertsch, J.V (1997) "Vygotsky and the formation of the mind" Cambridge.

Εξωτερικοί σύνδεσμοι[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]