Λεβ Βιγκότσκι

Από τη Βικιπαίδεια, την ελεύθερη εγκυκλοπαίδεια
Μετάβαση σε: πλοήγηση, αναζήτηση
Λεβ Βιγκότσκι

Ο Λεβ Σεμιόνοβιτς Βιγκότσκι (Лев Семенович Выготский, 17 Νοεμβρίου 189611 Ιουνίου 1934) ήταν σοβιετικός ψυχολόγος που ανακαλύφθηκε από το δυτικό κόσμο τη δεκαετία του 1960. Σύμφωνα με τον Βιγκότσκι, η πνευματική ανάπτυξη των παιδιών είναι λειτουργία των ανθρώπινων κοινοτήτων, παρά μεμονωμένων ατόμων. Η συνεισφορά του είναι ευρέως σεβαστή και ασκεί επιρροή στους τομείς της αναπτυξιακής ψυχολογίας, της εκπαίδευσης, της ανάπτυξης του παιδιού και της μελέτης της γλώσσας.

Το γνωστότερο βιβλίο του είναι το «Σκέψη και Γλώσσα» που εκδόθηκε το 1934.

Έργα[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Λεβ Βιγκότσκι, «Σκέψη και Γλώσσα», μετάφραση Αντζελίνα Ρόδη, Αθήνα, Γνώση 1993 (β. εκδ) = α εκδ. 1987-88) Η σημαντικότερη ίσως για την ψυχολογία και τη διδακτική συνεισφορά του Βιγκότσκι έγκειται στη διατύπωση της θεωρίας του για τη Ζώνη επικείμενης ανάπτυξης (Ζ.Ε.Α). Είναι κοινά αποδεκτό ότι υπάρχει διαφορετικότητα ανάμεσα στα άτομα τόσο στο ρυθμό ανάπτυξης όσο και τη γνωστική ικανότητα τους. Ο Βιγκότσκι θεωρεί ότι το γνωστικό - μαθησιακό δυναμικό κάθε ατόμου μπορεί να πλουτιστεί με περιβαλλοντική συνδρομή. το παιδί κατέχει ένα συγκεκριμένο γνωστικό επίπεδο. Με τη διαμεσολάβηση του εκπαιδευτικού, των γονέων και των συνομηλίκων του το άτομο μπορεί με αλληλεπίδραση να οδηγηθεί σε ένα γνωστικό επίπεδο ανώτερο αυτού που από μόνο του κατέχει. η διαφορά ανάμεσα στο προϋπάρχον γνωστικό επίπεδο κι εκείνο που το παιδί θα κατακτήσει με καθοδήγηση ονομάζεται Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης. Με άλλα λόγια Ζ.Ε.Α. είναι η διαφορά ανάμεσα σε αυτό που από μόνος μου μπορώ να πετύχω κι αυτό που θα κατακτήσω αν με βοηθήσουν. Η θεωρία αυτή βρίσκει εφαρμογή στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και δίνει μια νέα διάσταση στη διδακτική και τη θεώρηση της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού.

Επιστημονική Κληρονομιά[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Ο Βιγκότσκι ήταν πρωτοποριακός ψυχολόγος και τα πιο σημαντικά έργα του εκτείνονται σε έξι ξεχωριστούς τόμους, γραμμένους μέσα σε σχεδόν δέκα χρόνια, από την Ψυχολογία της Τέχνης (1925) μέχρι την Σκέψη και Γλώσσα (1934). Υπάρχει σημαντικό εύρος θεμάτων στα ενδιαφέροντα του Βιγκότσκι όσον αφορά τα πεδία της Αναπτυξιακής ψυχολογίας, της ανάπτυξης του παιδιού και της εκπαίδευσης. Το φιλοσοφικό του πλαίσιο περιλαμβάνει εσωτερικές ερμηνείες του γνωστικού ρόλου των εργαλείων διαμεσολάβησης καθώς και την επαναλαμβανόμενη ερμηνεία των γνωστών ιδεών στην ψυχολογία, όπως η εσωτερίκευση της γνώσης. Ο Βιγκότσκι εισήγαγε τον όρο Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης, μια καινοτόμο μεταφορά ικανή να περιγράψει την δυναμική της ανθρώπινης γνωστικής ανάπτυξης. Το έργο του κάλυψε τόσο ένα εύρος θεμάτων, όπως η προέλευση και η ψυχολογία της τέχνης, η ανάπτυξη των ανώτερων πνευματικών λειτουργιών, η Φιλοσοφία της επιστήμης και η μεθοδολογίατης ψυχολογικής έρευνας, η σχέση μεταξύ μάθησηςκαι ανθρώπινης ανάπτυξης, ο σχηματισμός ιδεών, η αμοιβαία σχέση μεταξύ γλώσσας και ανάπτυξης της σκέψης, όσο και θέματα που σχετίζονται με το παιχνίδι ως ψυχολογικό φαινόμενο, τις μαθησιακές δυσκολίεςκαι τη μη φυσιολογική ανθρώπινη ανάπτυξη. Η επιστημονική του σκέψη χαρακτηρίζεται από σημαντικούς μετασχηματισμούς κατά την διάρκεια της ζωής του, αλλά, γενικά η επιστημονική κληρονομιά του μπορεί να διαχωριστεί σε δύο δικαίως εξέχουσες  περιόδους και στην μεταβατική φάση, στην διάρκεια των οποίων βίωσε εμπειρικά την κρίση στην θεωρία του και στην προσωπική ζωή.

Αυτές είναι η μηχανιστική «οργανική- συντελεστική» περίοδος του 1920, η ενοποιητική «ολιστική» περίοδος του 1930, και τα μεταβατικά χρόνια, περίπου από το 1929 έως το 1931. Κάθε μια από αυτές τις περιόδους χαρακτηρίζεται από τα ξεχωριστά της θέματα και τις θεωρητικές καινοτομίες

"Ολιστική Περίοδος" (1931-1934)[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Πρόκειται για την περίοδο της σημαντικής αναθεώρησης της θεωρίας του Βιγκότσκι και της μετάβασής του από τον μηχανιστικό προσανατολισμό του της δεκαετίας του '20 στην περιεκτική ολιστική επιστήμη της δεκαετίας του '30. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, ο Βιγκότσκι ήταν κάτω από, την ιδιαίτερα ισχυρή, επιρροή των ολιστικών θεωριών της γερμανικό-αμερικάνικης ομάδας υπερασπιστών της μορφολογικής ψυχολογίας, και κυρίως των περιφερειακών συμμετεχόντων του κινήματος Gestalt, Κουρτ Γκόλντσταϊν (Kurt Goldstein) και Κουρτ Λέβιν (Kurt Lewin). Εντούτοις, η εργασία του Βιγκότσκι αυτής της περιόδου παρέμεινε κατά ένα μεγάλο μέρος αποσπασματική και ατελής και, επομένως, αδημοσίευτη.

Σκέψη και γλώσσα[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Ίσως η σημαντικότερη συμβολή του Βιγκότσκι αφορά τη σχέση μεταξύ της ανάπτυξης γλώσσας και σκέψης. Η έννοια αυτή, διερευνάται στο βιβλίο του Βιγκότσκι "Σκέψη και Γλώσσα", (ρωσικά: "Myshlenie i rech", εναλλακτική μετάφραση: "Σκέψη και Ομιλία") καθορίζει τη ρητή και βαθιά σύνδεση μεταξύ του λόγου (και σιωπηλή εσωτερική ομιλία και προφορική γλώσσα), καθώς και την ανάπτυξη της ψυχικής έννοιας και γνωστικής συνειδητοποίησης. Ο Βιγκότσκι περιγράφει την εσωτερική ομιλία ως ποιοτικά διαφορετική από την κανονική (εξωτερική) ομιλία. Παρά το γεγονός ότι ο Βιγκότσκι πίστευε ότι η εσωτερική ομιλία αναπτύσσεται από εξωτερικές ομιλίες, μέσω μιας σταδιακής διαδικασίας εσωτερίκευσης, σε μικρότερα παιδιά μόνο, τα οποία είναι σε θέση να "σκέφτονται φωναχτά," υποστήριξε ότι η ώριμη μορφή εσωτερικής ομιλίας τους θα είναι ακατανόητη για οποιονδήποτε άλλον εκτός από τον στοχαστή, και δεν θα μοιάζει με ομιλούμενη γλώσσα, όπως την ξέρουμε (ειδικότερα, θα είναι σε μεγάλο βαθμό συμπιεσμένη). Ως εκ τούτου, σκέφτηκε πως η ίδια η γλώσσα αναπτύσσεται κοινωνικά.

Η γλώσσα ξεκινά ως εξωτερικό εργαλείο για το παιδί, που χρησιμοποιείται για την κοινωνική αλληλεπίδραση. Το παιδί καθοδηγεί την προσωπική του συμπεριφορά με τη χρήση αυτού του εργαλείου με ένα είδος ομιλίας με τον εαυτό του ή με το να «σκέφτεται φωναχτά». Αρχικά, η ομιλία με τον εαυτό είναι σε μεγάλο βαθμό ένα εργαλείο κοινωνικής αλληλεπίδρασης για το παιδί και αυτό συγκλίνει σε αμελητέα επίπεδα, όταν το παιδί είναι μόνο του ή με τα κωφά παιδιά. Σταδιακά, η ομιλία με τον εαυτό χρησιμοποιείται περισσότερο ως ένα εργαλείο για την αυτο-κατεύθυνση και αυτο-ρύθμιση της συμπεριφοράς. Εφόσον η ομιλία έχει ιδιοποιηθεί και εσωτερικευθεί, η ομιλία με τον εαυτό δεν υπάρχει πλέον από τη στιγμή που το παιδί αρχίζει το σχολείο. Η ομιλία με τον εαυτό "αναπτύσσεται κατά μήκος μιας ανερχομένης και όχι πτωτικής καμπύλης. Περνά μέσα από μια εξέλιξη, όχι υποστροφή και στο τέλος, γίνεται εσωτερική ομιλία.» (Βιγκότσκι, 1987, σελ. 57). Η ομιλία έχει αναπτυχθεί σε δύο γραμμές: τη γραμμή της κοινωνικής επικοινωνίας και τη γραμμή του εσωτερικού λόγου, με τις οποίες το παιδί μεσολαβεί και ρυθμίζει τη δραστηριότητα του μέσα από τις σκέψεις του. Οι σκέψεις, με τη σειρά τους, προκαλούνται από τη σημειολογία (οι ουσιαστικές ενδείξεις) του εσωτερικού λόγου. Αυτό δεν σημαίνει ότι η σκέψη δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί χωρίς τη γλώσσα, αλλά μάλλον ότι διαμεσολαβείται από αυτό και έτσι αναπτύσσεται σε ένα πολύ υψηλότερο επίπεδο πολυπλοκότητας. Ακριβώς όπως η τούρτα γενεθλίων, ως ένδειξη, παρέχει πολύ βαθύτερο νόημα από ό,τι οι φυσικές ιδιότητες που επιτρέπεται να φανούν, η εσωτερική ομιλία ως ένδειξη παρέχει πολύ βαθύτερο νόημα από ό,τι οι χαμηλότερες ψυχολογικές λειτουργίες που το επιτρέπουν με άλλο τρόπο.

Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Η «Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης» (Ζ.Ε.Α.) είναι ένας όρος του Βιγκότσκι για το φάσμα των καθηκόντων που προσφέρονται στο παιδί κατά την διαδικασία της μάθησής του. Το κατώτερο όριο της Ζ.Ε.Α. είναι το επίπεδο της ικανότητας που κατακτάται από το παιδί δουλεύοντας ανεξάρτητα (επίσης αναφέρεται ως το πραγματικό επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού). Το ανώτερο όριο είναι το επίπεδο της δυνητικής ικανότητας που το παιδί είναι ικανό να κατακτήσει με την βοήθεια ενός πιο ικανού καθοδηγητή.

Ο Βιγκότσκι αντιλήφθηκε τη Ζ.Ε.Α. ως ένα τρόπο για να εξηγήσει καλύτερα την σχέση ανάμεσα στην μάθηση του παιδιού και την γνωστική ανάπτυξη. Πριν από τη Ζ.Ε.Α, η σχέση μεταξύ της μάθησης και της ανάπτυξης θα μπορούσε να αναλυθεί στις παρακάτω τρεις σημαντικές θέσεις: 1) Η ανάπτυξη πάντα προηγείται της μάθησης (π.χ., κονστρουκτιβισμός). Τα παιδιά πρώτα χρειάζεται να φτάνουν ένα συγκεκριμένο επίπεδο ωριμότητας πριν  την ύπαρξη της μάθησης. 2) Η μάθηση και η ανάπτυξη δεν μπορούν να διαχωριστούν, αντί αυτού συνυπάρχουν ταυτόχρονα (π.χ., Συμπεριφορισμός). Απαραίτητα η μάθηση είναι ανάπτυξη, και 3) η μάθηση και η ανάπτυξη είναι ξεχωριστές αλλά αλληλένδετες διαδικασίες (π.χ., gestaltism). Η μια διαδικασία πάντα προετοιμάζει την άλλη και αντίστροφα. Ο Βιγκότσκι απέρριψε αυτές τις τρεις μεγάλες θεωρίες, επειδή, πίστευε πως η μάθηση προηγείται της ανάπτυξης σύμφωνα με τη Ζ.Ε.Α. Με άλλα λόγια, μέσω της βοήθειας ενός πιο ικανού ατόμου, ένα παιδί είναι ικανό να μάθει δεξιότητες όταν υπερβαίνουν το πραγματικό επίπεδο ωρίμανσης και ανάπτυξης του. Γι’ αυτό το λόγο, η ανάπτυξη πάντα ακολουθεί την δυναμική του παιδιού για μάθηση. Με αυτή την λογική, η Ζ.Ε.Α. παρέχει μια πιο προσδοκώμενη άποψη, της γνωστικής ανάπτυξης, καθώς αντιτίθεται σε μια αναδρομική άποψη που χαρακτηρίζει την ανάπτυξη σε ό,τι αφορά τις ανεξάρτητες ικανότητες του παιδιού. [1]

Η «Σκαλωσιά»  είναι μια έννοια που σχετίζεται με την ιδέα  της Ζ.Ε.Α., αν και ο Βιγκότσκι ποτέ στην πραγματικότητα δεν χρησιμοποίησε αυτό τον όρο. [2] [3] Το «πλαίσιο στήριξης» προσαρμόζεται στις γνωστικές δυνατότητες του παιδιού. Σε μια σειρά μαθημάτων διδασκαλίας,  ένα πιο ικανό άτομο προσαρμόζει το μέγεθος της καθοδήγησης για να το προσαρμόσει στην παρουσίαση του επίπεδου της δυναμικής του παιδιού. Περισσότερη υποστήριξη προσφέρεται όταν ένα παιδί έχει δυσκολία με ένα συγκεκριμένο κομμάτι. Ιδανικά, η «σκαλωσιά» λειτουργεί για να διατηρήσει το δυναμικό επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού με τη Ζ.Ε.Α. Ένα απαραίτητο στοιχείο της Ζ.Ε.Α. και της «σκαλωσιάς» είναι η απόκτηση της γλώσσας. [4] Σύμφωνα με τον Βιγκότσκι, η γλώσσα (και ειδικά ο λόγος) είναι θεμελιώδης στην γνωστική ανάπτυξη των παιδιών, επειδή η γλώσσα παρέχει στόχο και σκοπό, έτσι ώστε οι συμπεριφορές να κατανοούνται καλύτερα. Μέσω της χρήσης του λόγου, τα παιδιά είναι ικανά να επικοινωνούν και να μαθαίνουν από άλλους μέσα από το διάλογο, ο οποίος είναι ένα σημαντικό εργαλείο στη Ζ.Ε.Α. Με τον διάλογο, η μη συστηματική, ανοργάνωτη και αυθόρμητη σκέψη συναντώνται με περισσότερο συστηματικές, λογικές και ορθές αντιλήψεις ενός εκπαιδευόμενου βοηθού. [5] Μια εμπειρική έρευνα υποδεικνύει ότι τα οφέλη της «σκαλωσιάς» δεν είναι μόνο χρήσιμα στην διάρκεια της εκπαίδευσης, αλλά, μπορούν να επεκταθούν πέρα από την άμεση κατάσταση με σκοπό να επηρεάσουν την μελλοντική γνωστική ανάπτυξη του παιδιού. Για παράδειγμα, μια πρόσφατη μελέτη κατέγραψε τη λεκτική «σκαλωσιά» ανάμεσα στις μητέρες και τα 3χρονα και 4χρονα παιδιά τους καθώς έπαιζαν μαζί. Στην συνέχεια, όταν τα παιδιά ήταν 6 ετών, υποβλήθηκαν σε αρκετά μέτρα εκτελεστικής λειτουργίας, όπως η λειτουργική μνήμη/ μνήμη εργασίας και το στοχοθετημένο παιχνίδι. Η μελέτη βρήκε ότι η λειτουργική μνήμη των παιδιών και οι ικανότητες της γλώσσας στα έξη τους χρόνια, σχετίζονταν με το μέγεθος της λεκτικής «σκαλωσιάς» που παρέχονταν από τις μητέρες στην ηλικία των τριών ετών. Πιο συγκεκριμένα, η «σκαλωσιά» ήταν πιο αποτελεσματική όταν οι μητέρες παρείχαν σαφείς εννοιολογικές σχέσεις στην διάρκεια του παιχνιδιού. Εν τούτοις,  τα αποτελέσματα της μελέτης όχι μόνο απέδειξαν ότι οι λεκτικοί σκοποί στην γνωστική ανάπτυξη των παιδιών παίζουν ρόλο, αλλά, και ότι η ποιότητα της «σκαλωσιάς» είναι επίσης σημαντική στην μάθηση και ανάπτυξη. [6]

Ψυχολογία του παιχνιδιού[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Λιγότερο γνωστή είναι η έρευνα του Βιγκότσκι για το παιχνίδι ή τα παιχνίδια των παιδιών, ως ένα ψυχολογικό φαινόμενο και για το ρόλο του στην ανάπτυξη του παιδιού. Μέσα από το παιχνίδι το παιδί αναπτύσσει την αφηρημένη έννοια χωριστά από τα αντικείμενα στον κόσμο, ο οποίος είναι ένα κρίσιμο χαρακτηριστικό γνώρισμα στην ανάπτυξη των υψηλότερων διανοητικών λειτουργιών. Ο Βιγκότσκι δίνει το περίφημο παράδειγμα ενός παιδιού που θέλει να οδηγήσει ένα άλογο, αλλά δεν μπορεί. Εάν το παιδί ήταν κάτω των τριών ετών, ίσως έκλαιγε και ήταν θυμωμένο, αλλά γύρω από την ηλικία τριών η σχέση του παιδιού με τον κόσμο αλλάζει:

Εφεξής το παιχνίδι είναι τέτοιο που η εξήγηση γι’ αυτό πρέπει πάντα να δηλώνει ότι είναι η φανταστική απατηλή υλοποίηση των απραγματοποίητων επιθυμιών. Η φαντασία είναι ένας νέος σχηματισμός που δεν είναι παρών στη συνείδηση του πολύ ακατέργαστου μικρού παιδιού, είναι συνολικά απών στα ζώα και αντιπροσωπεύει μια συγκεκριμένα ανθρώπινη μορφή συνειδητής δραστηριότητας. Όπως όλες οι λειτουργίες της συνείδησης, προκύπτει αρχικά από τη δράση. - LEV Βιγκότσκι. [7]

Το παιδί επιθυμεί να ιππεύσει ένα άλογο αλλά δεν μπορεί, έτσι παίρνει ένα ραβδί και κάθεται πάνω του, προσποιούμενο πως ιππεύει ένα άλογο. Το ραβδί είναι ένας άξονας. "Η δράση σύμφωνα με τους κανόνες αρχίζει να καθορίζεται από τις ιδέες, όχι από τα αντικείμενα… Είναι τρομερά δύσκολο για ένα παιδί να χωρίσει τη σκέψη (την έννοια μιας λέξης) από το αντικείμενο. Το παιχνίδι είναι ένα μεταβατικό στάδιο σε αυτήν την κατεύθυνση. Σε εκείνη την κρίσιμη στιγμή όταν ένα ραβδί , δηλαδή, ένα αντικείμενο - γίνεται ένας άξονας για το χωρισμό της έννοιας του αλόγου από ένα πραγματικό άλογο, μια από τις βασικές ψυχολογικές δομές που καθορίζουν τη σχέση του παιδιού με την πραγματικότητα αλλάζει ριζικά ".

Όσο τα παιδιά μεγαλώνουν, η εμπιστοσύνη τους στους άξονες όπως τα ραβδιά, οι κούκλες και άλλα παιχνίδια μικραίνει. Έχουν εσωτερικεύσει αυτούς τους άξονες ως φαντασία και αφηρημένες έννοιες, μέσω των οποίων μπορούν να καταλάβουν τον κόσμο. "Η παλαιά παροιμία ότι «το παιχνίδι των παιδιών είναι φαντασία στη δράση» μπορεί να αντιστραφεί και μπορούμε να πούμε ότι η φαντασία στους εφήβους και τους μαθητές είναι παιχνίδι χωρίς δράση ".

Ο Βιγκότσκι αναφέρθηκε επίσης στην ανάπτυξη των κοινωνικών κανόνων που διαμορφώνουν τα παιδιά, παραδείγματος χάριν, όταν παίζουν τα παιδιά "το σπίτι" και υιοθετούν τους ρόλους των διαφορετικών οικογενειακών μελών. Ο Βιγκότσκι αναφέρει ένα παράδειγμα του παιχνιδιού δύο αδελφών όντας αδελφές. Οι κανόνες συμπεριφοράς μεταξύ τους, οι οποίοι περνούν απαρατήρητοι στην καθημερινή ζωή, αποκτιούνται συνειδητά μέσω του παιχνιδιού, καθώς και οι κοινωνικοί κανόνες. Έτσι, το παιδί αποκτά αυτό που σήμερα ονομάζουμε αυτορρύθμιση. Παραδείγματος χάριν, όταν ένα παιδί στέκεται στην αρχική γραμμή της εκκίνησης, μπορεί να επιθυμήσει να τρέξει αμέσως, ώστε να περάσει πρώτο τη γραμμή τερματισμού και να κερδίσει, αλλά η γνώση του για τους κοινωνικούς κανόνες που περιβάλλουν το παιχνίδι και η επιθυμία του να απολαύσει το παιχνίδι, του επιτρέπει να ελέγξει την αρχική ώθησή του και να περιμένει το σήμα έναρξης.

Παραπομπές[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

  1. Vygotski, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological proceses. Chapter 6 Interaction between learning and development (79-91). Cambridge, MA: Harvard University Press.
  2. Stone, C. (1998). The metaphor of scaffolding: its utility for the field of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 31(4), 344–364.
  3. Verenikina, I. (2003). Understanding scaffolding and the ZPD in educational research. PDF file. Retrieved September 24, 2013, from http://ro.uow.edu.au/edupapers/381/
  4. Βιγκότσκι, L. (1934/1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
  5. Santrock, J (2004). A Topical Approach To Life-Span Development. Chapter 6 Cognitive Development Approaches (200 – 225) New York, NY: McGraw-Hill.
  6. Landry, S. H., Miller-Loncar, C. L., Smith, K. E., & Swank, P. R. (2002). The role of early parenting in children’s development of executive processes. Developmental Neuropsychology, 21, 15-41.
  7. Vygotski, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological proceses. Chapter 6 Interaction between learning and development (79-91). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Εξωτερικοί σύνδεσμοι[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]