Διδασκαλία της Πληροφορικής στην εκπαίδευση

Από τη Βικιπαίδεια, την ελεύθερη εγκυκλοπαίδεια
Πήδηση στην πλοήγηση Πήδηση στην αναζήτηση

Η διδασκαλία της πληροφορικής είναι ένα σημαντικό εφόδιο κυρίως σε όσους θα ασχοληθούν με τον τομέα της αγωγής. Κύριος σκοπός του μαθήματος είναι να συμβάλει στην ανεύρεση μιας μεθόδου για μάθηση πέρα από τα τετριμμένα μιας στεγνής αναμετάδοσης γνώσεων.

Δάσκαλος Εμψυχωτής[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Η διδακτική διαδικασία πέρασε από διάφορα στάδια στην πορεία της Εκπαίδευσης. Ιδιαίτερα ισχυρή υπήρξε η πεποίθηση πως ως «καλός δάσκαλος» χαρακτηρίζεται ο παροχέας γνώσεων, εκείνος δηλαδή που μεταδίδει (στεγνά, τις περισσότερες φορές), ελέγχει και αξιολογεί τη γνώση. Παράλληλα, στη συγκεκριμένη διαδικασία ο ρόλος των μαθητών, ως πειθήνιο όργανο, περιορίζεται στην παθητική αποδοχή, στην έλλειψη κρίσης των δεδομένων καθώς και στην υπακοή. Σε αυτή την κατηγορία τοποθετεί και ένας δάσκαλος, Malcolm S. Knowles, τον εαυτό του μετά το Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο,με έντονη την πεποίθηση ότι αυτός είναι ο σωστός τρόπος μετάδοσης της γνώσης, πεποίθηση που μεταβάλλεται άρδην κατά την παρακολούθηση ενός σεμιναρίου Συμβουλευτικής Ψυχολογίας υπό τον Arthur Shedlin. Η συνάντηση αυτή υπήρξε τροχοπέδη στην πορεία του εκπαιδευτικού εκείνου, ο οποίος είδε το ρόλο του δασκάλου μέσα από το ρόλο του εμψυχωτή και επιδόθηκε στην εργασία με σκοπό την τελειοποίησή του σε αυτό μέσα από ανάγνωση βιβλίων, άρθρων, συγκρότηση ομάδων κ.α. Τότε του προτάθηκε η διδασκαλία ενός μαθήματος στο συγκεκριμένο Κολλέγιο και ακολούθησε την εξής μέθοδο:

  • προσέγγιση των μαθητών μέσα από την παράθεση των ενδιαφερόντων τους,
  • παράθεση των «ενοτήτων προς διερεύνηση»,
  • ανάθεση παρουσιάσεων με ομαδοσυνεργατική μέθοδο ανά εβδομάδα και
  • αξιολόγηση αυτών ομαδικά.


Η μέθοδος διδασκαλίας του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού είχε αλλάξει ριζικά με την αναζήτηση ενός διαφορετικού ρόλου πλέον. Ενός
ρόλου που τον συνέδεε με τους εκπαιδευόμενους, πρώτα ως ανθρώπους με ενδιαφέροντα και άποψη και έπειτα ως μαθητές.

Οργάνωση και σχεδίαση μαθήματος[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Πολύ σημαντικός κρίνεται ο προγραμματισμός εκ των προτέρων μιας διδασκαλίας καθώς επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να πραγματευτεί το γνωστικό αντικείμενο ολόπλευρα σε καθορισμένο χρόνο, γεγονός που του προσφέρει ασφάλεια, αυτοπεποίθηση και αυτοέλεγχο. Η διαδικασία της διδασκαλίας οργανώνεται σε 3 φάσεις. Η πρώτη περιλαμβάνει το σχεδιασμό και αφορά στα τι, γιατί, ποιον και πώς διδάσκω. Με τη σειρά του ο σχεδιασμός διακρίνεται: α) στη φάση της μελέτης που εκτείνεται στην επιλογή του θέματος, στον εντοπισμό βασικών εννοιών και στη μελέτη της αντίστοιχης βιβλιογραφίας και β) στη φάση της επιλογής-οργάνωσης που αφορά στην οργάνωση της τάξης, τον εντοπισμό των μαθησιακών δυσκολιών και αναγκών, στο καθορισμό σκοπού, στόχων, στρατηγικής διδασκαλίας και εποπτικών μέσων. Όσον αφορά δε στη διερεύνηση και ανάδειξη των μαθησιακών δυσκολιών, τόσο σε επίπεδο ατομικό όσο και σε ομαδικό, αυτή μπορεί να επιτευχθεί μέσω ερωτήσεων σύγκρισης, κρίσεως κ.α. της μελέτης των γραπτών εργασιών των μαθητών καθώς και μέσω ερωτήσεων για το πώς αντιλαμβάνονται το γνωστικό αντικείμενο και αν το έχουν κατακτήσει. Στο σημείο αυτό χρήσιμο είναι να γίνει διάκριση των όρων σκοπού και στόχου. Ως σκοπός ορίζεται μια γενικότερη πρόθεση της διδασκαλίας ενώ ως στόχος η συγκεκριμενοποίηση της πρόθεσης αυτής. Οι στόχοι που θα τεθούν εξαρτώνται και από το επίπεδο των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών. Ο μη προσδιορισμός των στόχων μπορεί να επιφέρει αδυναμία οργάνωσης της διδασκαλίας, ασάφεια προς την πλευρά των μαθητών και μη αποτελεσματική αξιολόγηση της μάθησης. Ο αποτελεσματικός προσδιορισμός των επιθυμητών-επιδιωκόμενων στόχων περιλαμβάνει το σαφή προσδιορισμό ως προς την ανάπτυξη ικανοτήτων του μαθητή και τη σύντομη, σαφή, και υφολογικά πλήρως κατανοητή διατύπωση των στόχων. Παράλληλα, με βάση τους στόχους καθορίζεται και το περιεχόμενο και η μεθοδολογία της διδασκαλίας χωρίς αυτό να αποκλείει την ευελιξία και προσαρμοστικότητα από την πλευρά του εκπαιδευτικού ανάλογα με τις συνθήκες και τις αντιδράσεις των μαθητών. Ως προς το χειρισμό του χρόνου αποδοτική κρίνεται η διάκριση των διδακτικών ενεργειών σε αναγκαίες (παρουσίαση βασικής θεωρίας και συζήτηση), χρήσιμες (αναλυτικότερα παραδείγματα) και σχετικές (δευτερεύουσες σχετικές με το θέμα προσεγγίσεις), ενώ απαραίτητη είναι η πρόβλεψη ποσοστού χρόνου για ερωτήσεις ή μη αναπάντεχα συμβάντα. Σχετικά με τις εκπαιδευτικές τεχνικές αυτές πρέπει να αναπτύσσουν γνωστικές λειτουργίες και κριτική σκέψη στους μαθητές, ενώ οι δραστηριότητες και οι ασκήσεις αποσκοπούν στην στενότερη συσχέτιση με το θέμα και επιβάλλεται να συνοδεύονται από οδηγίες, επεξηγήσεις και κατάλληλη ανατροφοδότηση. Διάφορες εκπαιδευτικές τεχνικές που μπορούν να συνδυαστούν και προτείνονται είναι:

  • Εισήγηση (παρουσίαση πληροφοριών σε περιορισμένο χρόνο)
  • Επίδειξη (ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει μια πράξη και οι μαθητές την επαναλαμβάνουν)
  • Ερωτήσεις - Απαντήσεις (πρόσβαση στο διδακτικό αντικείμενο με ερωταπαντήσεις)
  • Πρακτική Άσκηση
  • [Μελέτη Περίπτωσης] (παράθεση μιας υποθετικής κατάστασης κ επίλυση )
  • Συζήτηση (ανταλλαγή απόψεων μεταξύ των μαθητών για ένα θέμα)
  • Χιονοστιβάδα (οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες, μελετούν και σχολιάζουν ένα θέμα)
  • Καταιγισμός Ιδεών (πολυεπίπεδη εξέταση ενός θέματος μέσω της έκφρασης ιδεών)(Η τεχνική αυτή συνίσταται στην πολυδιάστατη εξέταση ενός ζητήματος ή μιας

κεντρικής έννοιας μέσω της υποκίνησης των εκπαιδευόμενων να προβούν σε ελεύθερη, αυθόρμητη έκφραση ιδεών. Δεν έχει σημασία αν γνωρίζουν το θέμα.

Ζητούμενο είναι να συμβάλουν στην εξέταση του ζητήματος με όποια ιδέα ή πρόταση έρχεται στο μυαλό τους, έστω και αν μοιάζει φανταστική ή

απραγματοποίητη. Δε γίνεται κριτική όσο παρουσιάζονται οι ιδέες, ωστόσο οι συμμετέχοντες θα κληθούν αργότερα να τις εξηγήσουν. Μέσω του προϊόντος του

“καταιγισμού”, που σκόπιμο είναι να καταγράφεται στον Πίνακα, καθώς και του σχολιασμού που έπεται, επιδιώκεται η αποκάλυψη των πολλαπλών πτυχών ενός

ζητήματος, η επίλυση ενός προβλήματος, ο εμπλουτισμός των γνώσεων, η αλλαγή ή εδραίωση πεποιθήσεων.

Πλεονεκτήματα

 Υψηλός βαθμός συμμετοχής.

 Αξιοποίηση της δημιουργικότητας και των εμπειριών των συμμετεχόντων.

 Ανάπτυξη της ελεύθερης έκφρασης, της κριτικής σκέψης, της συνεργασίας.

Δυσκολίες

 Ο εκπαιδευτής πρέπει να έχει εκπαιδευτική εμπειρία.

 Ορισμένοι εκπαιδευόμενοι μπορεί να μη συμμετέχουν.

 Ο “καταιγισμός” μπορεί να διολισθήσει σε επίδειξη φαντασίας και όχι σε δημιουργική έκφραση.

  • Ομαδικές Εργασίες (Η εργασία σε ομάδες αποτελεί μια σύγχρονη ενεργητική εκπαιδευτική τεχνική.

Οι μαθητές χωρίζονται σε μικρές ομάδες των τεσσάρων έως πέντε ατόμων με στόχο την εκτέλεση και παρουσίαση ενός συγκεκριμένου σκοπού. Η τεχνική των ομάδων

εργασίας στηρίζεται στο ομαδοσυνεργατικό μοντέλο μάθησης, σύμφωνα με το οποίο οι μαθητές ανακαλύπτουν τη γνώση συνεργαζόμενοι μεταξύ τους σε

ευέλικτες ομάδες. Στο πλαίσιο της ομάδας αναπτύσσονται συγκεκριμένοι ρόλοι οιοποίοι εναλλάσσονται, έτσι ώστε όλα τα μέλη της ομάδας να καλλιεργήσουν

διάφορες δεξιότητες.

  • Πειραματισμός (ο μαθητής συμμετέχει σε μια δραστηριότητα ακολουθώντας κάποιες οδηγίες)
  • Αξιολόγηση (εξετάζονται συμπεριφορές, δυσκολίες και επιτεύξεις)
  • Παίξιμο Ρόλων (οι μαθητές υποδύονται ρόλους για να καταβοήσουν καλύτερα το γνωστικό αντικείμενο).

Επιλογικά, η διδασκαλία εκτυλίσσεται σε 4 φάσεις. Στην πρώτη φάση καλλιεργείται θετικό κλίμα και γνωστοποιούνται οι στόχοι, στη δεύτερη φάση εφαρμόζονται οι διάφορες τεχνικές και αντιμετωπίζεται το θέμα, στην τρίτη φάση γίνεται η επεξεργασία των δεδομένων και η εξαγωγή συμπερασμάτων και τελος στη τέταρτη φάση τελείται η ανακεφαλαίωση.

Σχέδιο Μαθήματος-Φάσεις[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Το πλαίσιο του σχεδιασμού της διδασκαλίας περιλαμβάνει το μάθημα και πιο συγκεκριμένα μια διδακτική ενότητα, που τελείται σε μια ή περισσότερες διδακτικές ώρες και περνάει από διάφορες και διαφορετικές φάσεις διδασκαλίας. Στο σχεδιασμό ενός μαθήματος, λαμβάνεται υπόψη το θέμα προς επεξεργασία, η τάξη και κατ’ επέκταση η ηλικία των μαθητών, στους οποίους δίνεται μια σύντομη περίληψη του θέματος, γίνεται η παράθεση των στόχων και εξετάζεται το απαραίτητο υπόβαθρο των μαθητών. Αυτά διεξάγονται με γνώμονα κάποιο χρονοδιάγραμμα και το χωρισμό της ύλης σε διδακτικές ενότητες. Με αυτή την κατεύθυνση του σχεδιασμού του μαθήματος προσεγγίζεται μια συγκεκριμένη διδακτική ενότητα, για τη διδασκαλία της οποίας όμως οφείλουμε να μεριμνήσουμε τόσο για την αίθουσα όσο και για τα εποπτικά μέσα που θα χρησιμοποιηθούν. Όλα τα παραπάνω στοιχεία σε συνδυασμό με μια τελική αξιολόγηση που βασίζεται πάνω σε παρατηρήσεις συνιστά το ¨Σχέδιο- σενάριο μαθήματος¨

Ενδεικτικά οι βασικές φάσεις υλοποίησης του ωριαίου μαθήματος εξελίσσονται ως εξής: αρχικά καλλιεργείται το κατάλληλο κλίμα, που είναι απαραίτητο για την κατάκτηση της νέας γνώσης, ενώ με ερωτήσεις ανιχνεύεται το προϋπάρχον γνωστικό υπόβαθρο στο οποίο συνδέονται οι καινούργιες πληροφορίες. Στη συνέχεια παρατίθεται περιληπτικά τα βασικά στοιχεία του μαθήματος, ενώ ξεκινά η διαδικασία παροχής όλων των πληροφοριών σχετικών με το θέμα. Ακολουθούν ερωτήσεις κατανόησης, ασκήσεις ή δραστηριότητες με τη βοήθεια των οποίων εξάγονται συμπεράσματα πάνω στη νέα γνώση. Το τελευταίο στάδιο περιλαμβάνει την ανακεφαλαίωση και αξιολόγηση του κατεκτημένου υλικού.

Πορεία-Μέθοδος-Μορφή-Στρατηγική-Μοντέλο[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Έντονη, στη βιβλιογραφία της μεθοδολογίας της διδασκαλίας είναι η διάσταση μεταξύ των εννοιών που πλαισιώνουν τον όρο διδακτική παρέμβαση. Μέσα, ωστόσο, σε αυτή τη διάσταση αναδύεται η ομοφωνία για συγκεκριμένες έννοιες:

  1. της πορείας
  2. της μεθόδου
  3. των μορφών
  4. της στρατηγικής
  5. του μοντέλου διδασκαλίας
Ο όρος πορεία διδασκαλίας αναφέρεται στη χρονική αλληλουχία των διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων που συγκροτούν την ωριαία διδασκαλία. Ο όρος μέθοδος διδασκαλίας αφορά τους τρόπους δράσης που στοχεύουν σ’ ένα αποτέλεσμα μάθησης. Και ενώ η πρώτη έννοια καθορίζει τη σειρά, τον τρόπο και το είδος των δραστηριοτήτων που θα πραγματευτούν, η δεύτερη περιλαμβάνει τις κυρίαρχες συλλογιστικές διαδικασίες. Παρά ταύτα οι δυο αυτές έννοιες συνδέονται αφού η μέθοδος καθορίζει πολλές φορές τη μορφή της πορείας.
Οι τρεις κυρίαρχοι συλλογισμοί διακρίνονται σε:
  1. Επαγωγικό (απ το μερικό στο γενικό)
  2. Παραγωγικό (από το γενικό στο μερικό)
  3. Αναλογικό (απ το μερικό στο μερικό)
Οι μέθοδοι διδασκαλίας διακρίνονται σε 2 βασικές κατηγορίες:
  1. Δασκαλοκεντρικές η αυταρχικές, που έχουν ως κέντρο τον εκπαιδευτικό ο οποίος μεταδίδει τη γνώση
  2. Μαθητοκεντρικές ή απελευθερωτικές που έχουν ως κέντρο το μαθητή ο οποίος είναι υπεύθυνος για τη μάθησή του, η οποία παρέχει

κίνητρα κ προσελκύει το μαθητή.

Οι μορφές διδασκαλίας, από την άλλη, ως έννοια ταυτίζεται με τον προηγούμενο όρο (μέθοδοι διδασκαλίας) και αναφέρεται τόσο

στο ρόλο που αναλαμβάνει ο εκπαιδευτικός και μαθητής κατά τη μαθησιακή διαδικασία όσο και στη σχέση αυτών των δυο μεταξύ τους και μεταξύ αυτών και του διδακτικού αντικειμένου.

Μια πρώτη διαδικασία μορφών διδασκαλίας, που αναφέρεται στο τρόπο εκφοράς της, υφίσταται με τις εξής κατηγορίες:

μονολογικές, διαλογικές, ερωταποκρίσεις, επιδεικτικές και διερευνητικές. Οι μονολογικές, ερωταποκριτικές και επιδεικτικές εμπίπτουν στις δασκαλοκεντρικές μορφές και είναι άμεσης φύσης, ενώ οι διερευνητικές στις μαθητοκεντρικές και έμμεσης.

Η βασική ωστόσο διάκριση συντελείται με τις εξής κατηγορίες:
  1. Δασκαλοκεντρικές(δάσκαλος καθοδηγητής καθ’ όλη τη διαδικασία)
  2. Μικτές (δασκαλοκεντρικός παράγοντας, μαθητής-ενεργός σε ποικίλο βαθμό)
  3. Μαθητοκεντρικές (μαθητής- κινητήρια δύναμη και ρυθμιστικός παράγοντας της διαδικασίας)
  4. Ομαδοκεντρικές (ενεργοποίηση μαθητικών μικροομάδων)
Όσον αφορά στις μεθόδους διδασκαλίας ως προς την εκφορά τους οφείλουμε να αναλύσουμε τις 2 βασικότερες, μονολογικές και διαλογικές. Οι μονολογικές διακρίνονται α) στην ατομική μελέτη, β) στη διήγηση και γ) στην εισήγηση-διάλεξη. Οι διαλογικές με τη σειρά τους διακρίνονται :

1. Στον διδακτικό διάλογο:

1.1. Μαιευτική (Σωκρατικός διάλογος)
1.2. Ερωταποκρίσεις

2. Στη συζήτηση:

2.1. Ελεύθερος διάλογος
2.2. «Στρογγυλό τραπέζι» (panel)

3. Στην ιδεοθύελλα:

3.1. Στάδιο ιδεασμού (παράθεση ιδεών)
3.2. Στάδιο ταξινόμησης (αξιολόγηση ή οργάνωση ιδεών)
3.3. Στάδιο των συμπερασμάτων ή Εκλογή λύσης (ανάλυση ιδεών με σκοπό την εξαγωγή συμπερασμάτων ή εκλογή μιας λύσης)
Μια άλλη έννοια, άξια ανάλυσης, είναι η στρατηγική της διδασκαλίας που αποτελεί τις διδακτικές προσεγγίσεις που τελούνται με καθορισμένο αριθμό διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων που αποσκοπούν σε συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους. Έχουν σαφή πορεία, ενώ χρησιμοποιούν μια ή περισσότερους μεθόδους διδασκαλίας.
Τελευταία έννοια που μας παρουσιάζεται είναι το μοντέλο διδασκαλίας το οποίο μας εκφράζει μια συγκροτημένη θεώρηση που οδηγεί στην επιλογή συγκεκριμένων μορφών, μεθόδων και στρατηγικών διδασκαλίας και στον αποκλεισμό άλλων ενώ διδάσκουν τους μαθητές πώς να μαθαίνουν. Σύμφωνα, με το Dewey ωστόσο ως μοντέλο διδασκαλίας χαρακτηρίζουμε ένα σχέδιο ή πρότυπο που μας βοηθάει να προγραμματίσουμε μια μαθησιακή διαδικασία.

Εννοιολογικοί Χάρτες[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Η έννοια της αναπαράστασης αποτελεί ένα από τα πιο σημαντικά εκπαιδευτικά εργαλεία, με την βοήθεια των οποίων οικοδομείται

η νέα γνώση. Η διαφορά αναπαράστασης και γνώσης έγκειται στο ότι η δεύτερη παρουσιάζει παγιωμένες δομές στη “μακροπρόθεσμη μνήμη” και προσδιορίζεται από ένα διαρκή χαρακτήρα. Αντίθετα, η πρώτη χαρακτηρίζεται από περιστασιακές δομές, αποθηκευμένες στη βραχυπρόθεσμη μνήμη που κινητοποιούνται σε συγκεκριμένη κατάσταση για συγκεκριμένους στόχους, ενώ η σημασία της συνάδει με πολλές θεωρίες μάθησης όπως η κοινωνικοπολιτισμική και η εποικοδομιστική.
Διάφοροι τρόποι ανάδειξης και μελέτης των αναπαραστάσεων είναι:

  • Μέσω της γλώσσας (βάζοντας τα παιδιά να εκφραστούν προφορικά)
  • Με τη μελέτη σχεδίων και ζωγραφιών
  • Με την εννοιολογική χαρτογράφηση (βάζοντας τα παιδιά να κάνουν νοητικούς χάρτες).
Οι εννοιολογικοί χάρτες είναι από τα εργαλεία εκείνα που αναπαριστούν τις γνώσεις και τις αντιλήψεις των εκπαιδευόμενων και

άρα στοχεύουν στην ουσιαστική μάθηση. Παρεμφερείς έννοιες είναι αυτές της νοητικής χαρτογράφησης και του σημασιολογικού δικτύου. Ουσιαστικά ο εννοιολογικός χάρτης αποτελεί μι διαγραμματική αναπαράσταση εννοιών με τη μορφή προτάσεων που αναδεικνύουν σχέσεις και συνδέσεις μεταξύ αυτών.

Ένας εννοιολογικός χάρτης αποτελείται από κόμβους, οι οποίοι αναπαριστούν τις έννοιες και συνδέσμους που προσδιορίζουν τις

σχέσεις μεταξύ των εννοιών. Η τριάδα Έννοια-Σύνδεσμος-Έννοια αποτελεί την πρόταση ή στιγμιότυπο. Οι εννοιολογικοί χάρτες διακρίνονται από την ιεραρχική δομή τους, αφού οι έννοιες τοποθετούνται από την κορυφή μέχρι κάτω από τις πιο γενικές στις πιο ειδικές αντίστοιχα, από την ύπαρξη παραδειγμάτων και από την ύπαρξη σύνθετων συνδέσεων μεταξύ των εννοιών που απεικονίζονται σε διαφορετικά πεδία γνώσης μέσα στο χάρτη. Ο αριθμός των εννοιών σε ένα χάρτη καθορίζεται από το βαθμό εξοικείωσης των μαθητών με τη συγκεκριμένη τεχνική και από την ηλικία τους.

Για την κατασκευή ενός χάρτη χρήσιμη κρίνεται η ακολουθία της εξής διαδικασίας:
  1. Αναγνώριση των σημαντικότερων εννοιών που θα συμπεριληφθούν στο χάρτη.
  2. Ομαδοποίηση των εννοιών σε γενικές και ειδικές.
  3. Καθορισμός των σχέσεων μεταξύ των εννοιών.
  4. Χρήση οπτικών σχημάτων.
  5. Αναπαράσταση συγκεκριμένων παραδειγμάτων.
  6. Έλεγχος εννοιολογικού χάρτη.
Ένας εννοιολογικός χάρτης μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε διάφορα γνωστικά πεδία( Βιολογία, Διδακτική της πληροφορικής κ.α.) με

διάφορους τρόπους( εργαλείο εννοιολογικής αλλαγής και αξιολόγησης ή εργαλείο συνεργασίας κ.α.), σε διάφορες δραστηριότητες ( κατασκευή, αξιολόγηση, επέκταση ενός χάρτη απ τους μαθητές κ.α.) Οι βασικοί όμως στόχοι του είναι:

  • Η ενεργοποίηση των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία μέσω δραστηριοτήτων.
  • Η απεικόνιση της αλληλεξάρτησης ανάμεσα στις έννοιες του γνωστικού αντικειμένου.
  • Η παρουσίαση του μαθήματος.
  • Η διερεύνηση των αρχικών αναπαραστάσεων των μαθητών όσον αφορά στις έννοιες του γνωστικού αντικειμένου.
  • Η αξιολόγηση του γνωστικού επιπέδου των μαθητών.
Ως εργαλείο ο εννοιολογικός χάρτης μετατρέπεται σε οργανόγραμμα μαθήματος ή εισαγωγικό χάρτη μιας ενότητας, οπότε

κατασκευάζεται από το διδάσκοντα ή σε οργανωτή προώθησης για τη γεφύρωση παλιών και νέων γνώσεων και αξιολογικό-επαναληπτικό χάρτη για την αξιολόγηση και τη σύναψη των βασικότερων εννοιών, οπότε προκύπτει από τη συνεργασία μαθητή και διδάσκοντα. Τέλος, υπάρχουν διάφορα λογισμικά εννοιολογικής αναπαράστασης, τα βασικότερα των οποίων είναι: τα εργαλεία εννοιολογικών χαρτών, εργαλεία νοητικής χαρτογράφησης, σημασιολογικού δικτύου, αποφάσεων, διαχείρισης γνώσης ή μνήμης και αναπαράστασης ή φυλλομέτρησης.

Παιχνίδι Ρόλων[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Ως παιχνίδι ρόλων ορίζεται μια δραστηριότητα κατά την οποία οι μαθητές αναπαριστούν ένα γεγονός με στόχο τη μάθηση. Μια

τέτοια δραστηριότητα είναι ιδιαίτερα εποικοδομητική καθώς συνδυάζει την ενεργό συμμετοχή και συνεργασία από την πλευρά των μαθητών με δραστηριότητες που έχουν νόημα.

Τα παραπάνω στοιχεία αποτελούν και πλεονεκτήματα της μεθόδου αυτής αφού συνιστά έναν τρόπο οι μαθητές να μπουν σε μια

διαδικασία, να την αναγνωρίσουν, να τη ζήσουν και να την αποδώσουν με το δικό τους ιδιαίτερο χαρακτήρα. Παράλληλα δεν απαιτεί ειδικό εξοπλισμό, ενώ αποτελεί έναν πολύ ξεχωριστό τρόπο μάθησης.

Στον αντίποδα των παραπάνω πλεονεκτημάτων αντιστρατεύονται οι εξής παράγοντες: είναι ιδιαίτερα χρονοβόρα μέθοδος ως προς την

προετοιμασία της, είναι πιθανό να οδηγήσει σε υπεραπλούστευση σύνθετων καταστάσεων όπως και σε αποσυντονισμό της τάξης αφού ενδέχεται μετατρέψει τη διαδικασία μάθησης σε απλό παιχνίδι ενώ το αποτέλεσμα εξαρτάται από την ικανότητα του εκπαιδευτή και των συμμετεχόντων. Παρόλα αυτά τα μειονεκτήματα φαίνεται να υστερούν σε σχέση με τα πλεονεκτήματα.

Τα στάδια που περιλαμβάνει το παιχνίδι ρόλων είναι η προετοιμασία, η εκτέλεση, η συζήτηση και αξιολόγηση της δραστηριότητας.

Στο πρώτο στάδιο, της προετοιμασίας, επιλέγεται το θέμα, καθορίζονται οι εκπαιδευτικοί στόχοι και ο ρόλος του εκπαιδευτικού, γίνεται ο προγραμματισμός του χρόνου και η επιλογή χώρου που θα χρησιμοποιηθούν. Προβλέπονται αναλυτικές οδηγίες για κάθε ρόλο όπως και ο βαθμός ελευθερίας, μικρός όταν ο τρόπος ενέργειας και αντίδρασης κάθε μέλους είναι προκαθορισμένος ή μεγάλος όταν υπάρχει περιθώριο αυτενέργειας και εναλλακτικών λύσεων. Σε αυτό το στάδιο προβλέπεται και ο τρόπος διακοπής της δραστηριότητας σε περίπτωση που οδηγεί σε αδιέξοδο.

Το δεύτερο στάδιο, της εκτέλεσης περιλαμβάνει τη συζήτηση στην τάξη του πλαισίου στο οποίο θα διεξαχθεί η δραστηριότητα

καθώς επίσης και την ανάθεση ρόλων η οποία καθορίζεται από τον εκπαιδευτικό. Στο τρίτο και τελευταίο στάδιο, της συζήτησης και αξιολόγησης γίνεται ο σχολιασμός των ενεργειών και διαλόγων που έγιναν κατά την εκτέλεση της δραστηριότητας καθώς και η διερεύνηση εναλλακτικών τρόπων προσέγγισης των μαθησιακών στόχων. ( Όσον αφορά στη διδασκαλία της πληροφορικής, το παιχνίδι ρόλων χρησιμοποιείται σε μαθήματα όπως η ψηφιακή σχεδίαση, ο προγραμματισμός και η αρχιτεκτονική των υπολογιστών σε διάφορες ηλικίες).

Διδακτικές Προσεγγίσεις Προγραμματισμού[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Μεταξύ των στόχων προγραμματισμού είναι η εξοικείωση με τις προγραμματιστικές δομές, η καλλιέργεια ικανοτήτων για τη

σχεδίαση και υλοποίηση λύσεων καθώς και για την επίλυση προβλημάτων χρησιμοποιώντας ποικίλα εργαλεία. Οι στόχοι αυτοί πραγματεύονται και σε μια παραδοσιακή διδακτική προσέγγιση του μαθήματος, ωστόσο στην περίπτωση αυτή ανακύπτουν προβλήματα στους μαθητές όπως να πιστεύουν ότι η επίλυση ενός προβλήματος σχετίζεται κυρίως με την “κωδικοποίηση” της λύσης του σε μια γλώσσα προγραμματισμού ή η δυσκολία στην κατανόηση του τρόπου λειτουργίας του υπολογιστή ή στην κατανόηση της λειτουργίας και εφαρμογής βασικών προγραμματιστικών δομών.

Επιπροσθέτως, φαίνεται να εντοπίζονται μαθησιακές δυσκολίες πάνω στην διατήρηση πολλών τιμών, στον καθορισμό του τύπου των

μεταβλητών, στη διασύνδεση μεταβλητών κ.α., στις εντολές εισόδου-εξόδου (στη σύνταξη εντολών και αντιστοίχιση τιμών εισόδου βάσει του ονόματος των μεταβλητών), στις δομές επιλογής (στην ομαδοποίηση εντολών σε εμφωλευμένες δομές επιλογής και στην κατανόηση της λειτουργίας), στις δομές επανάληψης (στον καθορισμό της συνθήκης ελέγχου όταν απαιτείται λογική έκφραση με περισσότερες από μια μεταβλητές ελέγχου, στην αναγνώριση του ατέρμονα βρόχου και της μη εκτέλεσης της επανάληψης κ.α.) καθώς και στους πίνακες (στη διάκριση του δείκτη και του αντίστοιχου στοιχείου και στην επεξεργασία των στοιχείων). Για την αντιμετώπιση δυσκολιών αυτών προτείνεται η υιοθέτηση εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων σε εισαγωγικά μαθήματα προγραμματισμού κάτι τέτοιο θα ήταν υλοποιήσιμο δίνοντας έμφαση στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων και στη σχεδίαση προγραμμάτων, χρησιμοποιώντας πολλά και σύντομα παραδείγματα αλλά και εναλλακτικές μορφές αναπαράστασης της λύσης, με τον πειραματισμό και τη διερεύνηση, με τη συνεργατική μάθηση καθώς και με την αξιοποίηση εκπαιδευτικών εργαλείων.

Τέτοιες εναλλακτικές προσεγγίσεις είναι:
  1. Το «Μαύρο κουτί»,
  2. Προσέγγιση βασισμένη σε «Διερευνήσεις»,
  3. Προσέγγιση βασισμένη στη συνεργασία δυο ατόμων
  4. Προσέγγιση βασισμένη στα «ελάχιστα» παραδείγματα.
Στην προσέγγιση «Μαύρο κουτί», υπάρχει μια ενεργή συμμετοχή των μαθητών καθώς διερευνούν οι ίδιοι τις νέες έννοιες ενώ

παράλληλα εξοικειώνονται με αυτές μέσα από την εκπόνηση δραστηριοτήτων. Η διαδικασία που τελείται, ακολουθεί την εξής πορεία:

  • Εκτέλεση απλών προγραμμάτων των οποίων οι μαθητές δε γνωρίζουν τον κώδικα και τη λειτουργία «μαύρα κουτιά».
  • «Διάλογος» με τον υπολογιστή-είσοδος δεδομένων.
  • Μελέτη του κώδικα του προγράμματος.
  • Απαντήσεις σε ερωτήσεις σχετικά με τις εντολές.
  • Επίλυση αποριών με το διδάσκοντα.
Με την προσέγγιση βασισμένη στις «Διερευνήσεις» διενεργείται η ανάπτυξη δεξιοτήτων για τη διεκπεραίωση συγκεκριμένων

διαδικασιών καθώς και υπολογιστή και τις βασικές προγραμματιστικές δομές, ενώ προωθείται η εννοιολογική αλλαγή όσον αφορά στις αναπαραστάσεις των αρχαρίων για αυτή τη λειτουργία. Στην προσέγγιση αυτή αρχικά γίνεται η μελέτη του κώδικα του προγράμματος και η απαντήσεις σε ερωτήσεις σχετικά με το αποτέλεσμα της εκτέλεσης των προγραμματιστικών δομών, έπειτα γίνεται η πρόβλεψη της «συμπεριφοράς» του προγράμματος σε είσοδο δεδομένων και η εκτέλεση του και τέλος γίνεται σύγκριση και έλεγχος των απαντήσεων του τρίτου βήματος και των αποτελεσμάτων της εκτέλεσης.

Μια τρίτη εναλλακτική προσέγγιση είναι η βασισμένη στη συνεργασία δυο ατόμων η οποία καλλιεργεί τη συνεργασία και την

αλληλοβοήθεια καθώς και ικανότητες σχεδίασης και υλοποίησης λύσεων, ενώ παράλληλα ευνοεί την ανάπτυξη στοχαστικών διαδικασιών. Στην περίπτωση αυτή αναλαμβάνονται εναλλάξ οι ρόλοι του «οδηγού», που έχει τον έλεγχο του μολυβιού/ποντικιού/πληκτρολογίου στην ανάπτυξη του προγράμματος και του «παρατηρητή», που ελέγχει το έργο του οδηγού, παρατηρεί ελλείψεις, διερευνά εναλλακτικές λύσεις κ.α.

Τελευταία προσέγγιση που προτείνεται είναι αυτή των «ελάχιστων» παραδειγμάτων τα βασικά συστατικά της οποίας είναι:
  • μια ερώτηση/περιγραφή του παραδείγματος
  • ο κώδικας του περιέχει τις σχετικές εντολές
  • το αποτέλεσμα της εκτέλεσης του κώδικα για κάποια είσοδο τιμών και
  • σχόλια/επεξηγήσεις που σχετίζεται με την έννοια που παρουσιάζεται και τη λειτουργία των εντολών.


Ερωτήσεις στη διδασκαλία[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Οι ερωτήσεις μέσα στη μαθησιακή διαδικασία επιτελούν πολλαπλό έργο αφού προβαίνουν σε πλαίσια όπως είναι το κεντράρισμα της

προσοχής και του ενδιαφέροντος, η διάγνωση και ο έλεγχος, η ανάκληση πληροφοριών και γεγονότων, η ενθάρρυνση υψηλότερου επιπέδου σκέψης, δόμηση και επανακατεύθυνση της μάθησης αλλά και η έκφραση συναισθημάτων.

Πέρα όμως από το πλαίσιο στο οποίο επικεντρώνεται, ο τύπος ερώτησης καθορίζει τις δεξιότητες και τις γνώσεις που θα

αξιολογηθούν. Στην περίπτωση των συγκλινουσών ευθειών ή κλειστών ερωτήσεων απαιτείται η ανάκληση γεγονότων και αυτοπεριορίζεται σε μικρό αριθμό ή ακόμα και σε μια μόνο απάντηση, γεγονός που τις καθιστά εύκολες στην κρίση ή διόρθωση τους, σε αντίθεση με τις αποκλίνουσες, πλάγιες ή ανοικτές που επιδέχονται μεγάλο αριθμό απαντήσεων.

Σύμφωνα με έρευνες, η χρήση υψηλού επιπέδου ερωτήσεων κινητοποιούν τους μαθητές να χρησιμοποιούν υψηλού επιπέδου σκέψη στη

σύνταξη της απάντησης.

Ένας σωστός εκπαιδευτικός, ωστόσο, οφείλει να είναι σε θέση να θέτει ερωτήματα που να απευθύνονται σε ατομικό, ομαδικό

επίπεδο, ή και σε ολόκληρη τη τάξη αλλά και σε μαθητές μέτριους, ικανούς ή διαφόρων ικανοτήτων. Παράλληλα, θα πρέπει να δίνει σημασία και στο βαθμό ποικιλίας τόσο των στόχων για τους οποίους συντάσσονται οι ερωτήσεις όσο και του επιπέδου των ερωτήσεων καθαυτών.

Ένας άλλος παράγοντας ωστόσο που επιδρά στην όλη διαδικασία είναι και η ακολουθία των ερωτήσεων. Η πιο βασική ακολουθία είναι:
  1. Δόμηση.
  2. Παράκληση.
  3. Αντίδραση.
Έρευνες έδειξαν ότι η χρήση ανοιχτών ερωτήσεων που οδηγούν σε κλειστές, αποτελεί έναν δημοφιλή τρόπο ακολουθίας, ωστόσο δεν

υπάρχει απόδειξη ότι μια στρατηγική ακολουθίας είναι η πιο αποτελεσματική από άλλη.

Όσο για το επίπεδο των ερωτήσεων, ένας αποτελεσματικός εκπαιδευτικός οφείλει να μορφοποιεί τις ερωτήσεις στα διάφορα επίπεδα

γνωστικής πολυπλοκότητας. Ένα από τα πιο διαδεδομένα συστήματα διαχωρισμού ερωτήσεων για το λόγο αυτό είναι του Bloom, για του οποίου η ταξινόμηση των στόχων του γνωστικού τομέα περιλαμβάνει τα εξής επίπεδα:

  • Γνώση: η ανάκληση προηγούμενης γνώσης
  • Κατανόηση: “μετάφραση”, ερμηνεία και προέκταση σε συμπεράσματα
  • Εφαρμογή: μεταφορά και χρήση γνώσεων, νόμων, θεωριών σε συγκεκριμένες καταστάσεις
  • Ανάλυση: ανάλυση στοιχείων, σχέσεων και αρχών οργάνωσης
  • Σύνθεση: δημιουργία νέων σχέσεων-γνώσεων, διαφορετικού τύπου ή αφηρημένου
  • Εκτίμηση-Αξιολόγηση: εσωτερικά-εξωτερικά κριτήρια
Ένα τελευταίο αλλά εξίσου σημαντικό κομμάτι των ερωτήσεων, είναι αυτό του χρόνου αναμονής, από τη στιγμή της υποβολής έως

και την απάντηση της ερώτησης. Ο χρόνος λοιπόν δεν πρέπει να είναι ούτε πολύ μικρός ούτε πολύ μεγάλος καθώς και στις δύο περιπτώσεις ανέρχονται οι παράγοντες τις αργοπορίας και της βιασύνης, που αποτελούν στοιχεία επιζήμια τόσο στο διδακτικό χρόνο όσο και στο ορθό των απαντήσεων. Ο χρόνος ωστόσο θα πρέπει να ποικίλει ανάλογα με τις συνθήκες, τον αριθμό απαντήσεων, τους μαθητές και το είδος της διδασκαλίας που ακολουθείται.

Αξιολόγηση[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Η αξιολόγηση στην εκπαιδευτική διαδικασία εκπληρώνει διττό στόχο, αφενός “αποτιμά” τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις

στάσεις του εκπαιδευόμενου κι αφετέρου παρέχει τα κατάλληλα στοιχεία για την καλύτερη δυνατή διαμόρφωση του εκπαιδευτικού. Μια συγγενής, αλλά όχι ταυτόσημη έννοια είναι η βαθμολόγηση η οποία συνιστά την ποσοτική έκφραση των αποτελεσμάτων μάθησης.

Η αξιολόγηση για το μαθητή αποτελεί κίνητρο να εργαστεί, ευκαιρία να εφαρμοστεί τις γνώσεις του, μέτρο εκτίμησης των

ικανοτήτων του αλλά και μέσο διαπαιδαγώγησης τόσο για μια σταθμισμένη αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση όσο και για την ανάπτυξη της αυτογνωσίας. Για τους γονείς, από την άλλη συνιστά ένα στοιχείο για την επίδοση των παιδιών τους σε ατομικά επίπεδο και σε επίπεδο τάξης, αλλά και ένα κριτήριο για το αν και πώς να προσφέρουν σωστότερη βοήθεια στα παιδιά τους.

Ωστόσο η μεγάλη συχνότητα αξιολογήσεων μπορεί να επιφέρει άγχος σε μαθητές και εκπαιδευτικούς, μειώνει τη χαρά

της διδασκαλίας, ελαττώνει πολύτιμο διδακτικό χρόνο και δεν αφήνει περιθώρια για καινοτομίες. Κριτήρια για μια ποιοτική αξιολόγηση συνιστούν η εγκυρότητα( όταν μετρά αυτό για το οποίο κατασκευάστηκε), η αξιοπιστία( όταν δίνει στις ίδεις συνθήκες, τα ίδια πάντα αποτελέσματα), αντικειμενικότητα( όταν δεν επηρεάζεται από παράγοντες άσχετους με την αξία του αξιολογούμενου) και διακριτική ικανότητα( όταν ξεχωρίζει τις επιδόσεις των εξεταζόμενων σε σχέση με την αντιστοιχία των ικανοτήτων με το βαθμό επίτευξης των στόχων που τέθηκαν).

Η αξιολόγηση ως διαδικασία συντελείται με διάφορους τρόπους, γι αυτό και παρουσιάζει τρείς βασικούς τύπους:

α) την Αρχική ή Διαγνωστική αξιολόγηση η οποία ανιχνεύει, στην αρχή της μαθησιακής διαδικασίας, γνώσεις, κλίσεις, εμπειρίες κλπ ώστε να διαμορφωθεί κατάλληλα η διδακτική διαδικασία. β) την Ενδιάμεση ή διαμορφωτική αξιολόγηση, στην οποία γίνεται έλεγχος, κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας των εμποδίων και ελλείψεων που δυσχεραίνουν την κατάκτηση των στόχων ώστε να ακολουθήσει διόρθωση-βελτίωση και γ) την τελική η συνολική αξιολόγηση, στην οποία γίνεται στο τέλος συνολική εκτίμηση και απολογισμός του τι επιτεύχθηκε σε σχέση με τους επιδιωκόμενους στόχους.

Στην αξιολόγηση συναντάμε επίσης μορφές ερωτήσεων του τύπου: α) ερωτήσεις ελεύθερης απάντησης-ανάπτυξης ή ανοικτές, οι

οποίες αξιολογούν την ικανότητα ανάκλησης και εφαρμογής γνώσεων κ.α. ωστόσο εμφανίζουν μεγάλο βαθμό υποκειμενικότητας και μικρή αξιοπιστία. β) ερωτήσεις αντικειμενικού τύπου ή κλειστές, χαρακτηρίζονται έτσι επειδή η μορφή τους περιορίζεται σε ρωτήσεις πολλαπλής επιλογής, συμπλήρωση κενών κ.α. γεγονός που τους χαρίζει αντικειμενικότητα και αξιοπιστία στην αξιολόγηση μεγάλου μέρους της ύλης, παρ'όλα αυτά δεν αναπτύσσουν τη δημιουργικότητα και ικανότητα διατύπωσης ενώ έχουν μεγάλο ποσοστό τυχαίας απάντησης. γ) ερωτήσεις σύντομης απάντησης και δ) δομημένες ερωτήσεις, με υποερωτήματα και σαφή περιγραφή για τη ζητούμενη πληροφορία και την έκταση της απάντησης.

Υπάρχουν, βέβαια και εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης, οι οποίες αποτιμούν τη δημιουργικότητα και την κατασκευή-παραγωγή της

νέας γνώσης, όπως είναι η αυθεντική αξιολόγηση, αυτοαξιολόγηση, ετεροαξιολόγηση, φάκελος εργασιών, περιγραφική αξιολόγηση, μεταγνωστική αξιολόγηση.

Πέρα όμως από τα παραπάνω που αποτιμούν οι εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης υπάρχουν και άλλα κριτήρια που χρήζουν αυτής,

όπως είναι η εργατικότητα, η ενεργός συμμετοχή, το ενδιαφέρον, συνεργατικότητα. Αλλά και πιο ειδικά, όπως είναι η εφαρμογή θεωριών και τύπων, ο χειρισμός πληροφοριών, η διατύπωση επιστημονικών όρων, η εξαγωγή συμπερασμάτων με βάση επιστημονικά δεδομένα, απόδειξη μιας αρχής, θεωρίας ή τύπου κ.α. .Σε κάθε περίπτωση πάντως ο εκπαιδευτικός οφείλει να ενημερώνει για το τι, πως, γιατί και πότε θα γίνει η αξιολόγηση καθώς για το πόσες μονάδες παίρνει η κάθε σωστή απάντηση και πόσος χρόνος του διατίθεται. Κυρίως όμως οφείλει να αιτιολογεί το αποτέλεσμα της βαθμολογίας του.

Σε μια αξιολόγηση βέβαια οι ερωτήσεις πρέπει να ανταποκρίνονται και σε ένα μέτρο, όπως το να είναι σαφείς, σύντομες, να

είναι επιστημονικά τεκμηριωμένες και να αντιστοιχούν στην διδαχθείσα ύλη και στις γνώσεις/δεξιότητες των μαθητών. Επιπλέον θα πρέπει να αναπτύσσονται κλιμακωτά άλλα και να παρέχεται ο κατάλληλος χρόνος για την επεξεργασία τους. Κατά αναλογία, τα χαρακτηριστικά των απαντήσεων κυμαίνονται στο ίδιο επίπεδο.

Παράλληλα τίθεται το θέμα των γραπτών έναντι των προφορικών τεστ καθώς τα πρώτα παρέχουν χρόνο και ευχέρεια για την

οργάνωση της σκέψης, τη διόρθωση ή τη συμπλήρωση του γραπτού. Επιπλέον, επειδή «scripta manent» (τα γραπτά μένουν) ο μαθητής, μπορεί να δει τα λάθη του, να εκτιμήσει την επίδοση του αλλά και να ζητήσει περαιτέρω διευκρινήσεις από τον εκπαιδευτικό. Τέλος ο εκπαιδευτικός με τη σειρά του οφείλει να αποφεύγει κάποιες συμπεριφορές όπως, η υποβολή πολλών ερωτήσεων ταυτόχρονα ή ερωτήσεων «παγίδων», η στροφή προς ένα μαθητή μόνο, η διακοπή της απάντησης του εκπαιδευόμενου, η αγνόηση και ο σχολιασμός λανθασμένων απαντήσεων και η απάντηση σε ερωτήσεις τις οποίες δε γνωρίζει.

Αξιολόγηση-Ανατροφοδότηση[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Ως αξιολόγηση ορίζεται η συστηματικά οργανωμένη η συνεχής διαδικασία ελέγχου του βαθμού κατάκτησης των επιδιωκόμενων, μέσα

από την εκπαιδευτική διαδικασία, στόχων και σκοπών. Υπάρχουν τρεις τύποι αξιολόγησης. Η αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση στον προσδιορισμό του επιπέδου γνώσεων των εκπαιδευόμενων για την κατάλληλη προσαρμογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η διαμορφωτική ή σταδιακή αξιολόγηση επικεντρώνεται στην πορεία του εκπαιδευόμενου προς την κατάκτηση συγκεκριμένου στόχου. Η τελική ή αθροιστική αξιολόγηση που επιτελεί μια συνολική εκτίμηση του τι επιτεύχθηκε σε σχέση με το στόχο που είχε αρχικά καθοριστεί.

Από τις βασικές αρχές της αξιολόγησης είναι η παιδαγωγική λειτουργία της, η άμεση αντιστοίχηση με τους σκοπούς και το

περιεχόμενο της διδασκαλίας και το ότι πρέπει να χαρακτηρίζεται από εγκυρότητα, αξιοπιστία, αντικειμενικότητα και διακριτική ικανότητα. Η αξιολόγηση είναι μια διαδικασία που μεταξύ άλλων ελέγχει τις γνωστικές διεργασίες της ανάκλησης, κατανόησης, εφαρμογής, ανάλυσης ,αξιολόγησης ,δημιουργίας.

Η διαδικασία αυτή τελείται μέσω ερωτήσεων διάφορων τύπων. Σε αυτήν την τυπολογία διακρίνονται δυο κατηγορίες οι ερωτήσεις

ανοιχτού τύπου με τις οποίες τίθεται ένα ερώτημα προς ανάπτυξη και έκθεση απόψεων και οι ερωτήσεις κλειστού τύπου. Οι τελευταίες ενέχουν τις ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής ή επιλογής της ορθής απάντησης (με παραστατική, ερμηνευτική η απλά ερωτηματική μορφή), διαζευκτικής απάντησης ή τύπου «σωστό-λάθος», σύζευξης-αντιστοίχησης, διάταξης και συμπλήρωσης.

Σ` όλη την διαδικασία της αξιολόγησης, ωστόσο ,πρωτεύοντα ρόλο παίζει η ανατροφοδότηση η οποία βοηθά τους μαθητές να κρίνουν

το επίπεδο μάθησης, να διαπιστώσουν ενδεχόμενες παρανοήσεις και να καθορίσουν το επίπεδο στο οποίο στοχεύουν. Η ανατροφοδότηση, πρέπει να περιλαμβάνει δυο τύπους πληροφορίες: επιβεβαίωση της ορθότητας ή μη της απάντησης και υποδείξεις προς την ορθή απάντηση (με την μορφή πληροφοριών σχετικών με το θέμα ή με την απάντηση).

Ελεύθερο Λογισμικό[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Ως ΕΛ/ΛΑΚ( Ελεύθερο Λογισμικό/ Λογισμικό Ανοικτού Κώδικα) ορίζεται ένα εναλλακτικό μοντέλο ανάπτυξης και διάθεσης λογισμικού

του οποίου ο πηγαίος κώδικας είναι διαθέσιμος και μπορεί να επεξεργαστεί, να αντιγραφεί και διανεμηθεί ελεύθερα.

Το ΕΛ/ΛΑΚ παρουσιάζεται ως ανοικτό μοντέλο ανάπτυξης των επιστημονικών εργασιών στην ακαδημαϊκή κοινότητα, αφενός και ως

ανοικτό δίκτυο «εθελοντών» προγραμματιστών οι οποίοι αναπτύσσουν και διορθώνουν τον κώδικα παράλληλα μέσω της διαδικασίας “peer review”. Χαρακτηριστικά πάντως του ΕΛ/Λακ είναι ότι αυτό όπως και η γνώση ανήκουν σε όλους.

Το ΕΛ/ΛΑΚ ως ιδεολογία προωθείται από 2 κινήματα. Από το κίνημα του Ελεύθερου Λογισμικού (ΕΛ) του μη κερδοσκοπικού

οργανισμού FSF( Free Software Foundation) και του Richard Stallman, το οποίο επικεντρώνεται στην ελευθερία για μάθηση, προσαρμογή και βελτίωση. Από το κίνημα του Λογισμικού Ανοικτού Κώδικα (ΛΑΚ) της μη κερδοσκοπικής εταιρίας OS (Open Source Initiative) και του Eric Raymond, το οποίο επικεντρώνεται στη δημιουργία καλύτερου λογισμικού.

Στα πλεονεκτήματα του ΕΛ/ΛΑΚ συγκαταλέγονται η αξιοπιστία, η προσαρμοστικότητα και η ευελιξία, η διαλειτουργικότητα και η

υποστήριξη από μεγάλο αριθμό προγραμματιστών η εξοικονόμηση πόρων η ασφάλεια και το γεγονός ότι είναι ελεύθερα διαθέσιμο και δε δημιουργεί εξαρτήσεις από εταιρίες. Οι λόγοι αυτοί συμβάλλουν και στη χρήση του ΕΛ/ΛΑΚ στην εκπαίδευση.

Στον αντίποδα αυτών εναποτίθενται η ελλιπής συχνά τεκμηρίωση, η δυσκολία ακριβούς γνώσης υπαρχόντων προγραμμάτων και

επιπέδου ανάπτυξης και η ανεπαρκής διαφήμιση των προϊόντων.

Εξαιτίας τον ασαφή καθορισμού του τρόπου χρήσης και διανομής του λογισμικού, δημιουργήθηκε η ανάγκη σύνταξης ειδικών

αδειών,( GPL, BSD, κλπ) στις οποίες περιγράφονται λεπτομερώς οι όροι και τα δικαιώματα χρήσης του ΕΛ/ΛΑΚ. Κοινό τόπο σε αυτές αποτελεί η διασφάλιση των πνευματικών δικαιωμάτων του παραγωγού-προγραμματιστή. Τέλος, χαρακτηριστικά παραδείγματα ΕΛ/ΛΑΚ συνιστούν τα OpenOffice, Mozilla Firefox,vlc κ.α.

Τύποι Ανατροφοδότησης[Επεξεργασία | επεξεργασία κώδικα]

Η διαδικασία της ανατροφοδότησης ακολουθεί συνήθως μια συγκεκριμένη αλληλουχία ενεργειών προκειμένου να διενεργεί προς

όφελος των εκπαιδευόμενων. Η διαδικασία αυτή έχει ως εξής: Αρχικά ορίζεται το ερώτημα ή το πρόβλημα το οποίο εν συνεχεία περιγράφεται στους μαθητές ώστε να γίνει περισσότερο κατανοητό και σαφές. Έπειτα ο διδάσκων υποβάλει μια καθοδηγητική ερώτηση ώστε να στρέψει τους μαθητές σε μια ορισμένη κατεύθυνση. Την ερώτηση αυτή συμπληρώνει με οδηγίες και υποδείξεις στα σημεία που δεν είναι ακριβή. Ακολουθεί η θέση ενός παρόμοιου προβλήματος ή έννοιας για να συνειδητοποιήσουν οι εκπαιδευόμενοι την πορεία προς την επίλυση ενώ επιπρόσθετα μελετάται και μια άλλη περίπτωση. Το τελευταίο στάδιο είναι αυτό της σύγκρισης των αποτελεσμάτων μεταξύ των μαθητών η οποία συνοδεύεται και από κάποιο παράδειγμα που ενδεχομένως προτείνει ο διδάσκων για να διαλευκάνει την οποιαδήποτε αμφιβολία